Resultado da Pesquisa

Para entender um aluno com TEA - transtorno do espectro autista - que está em constante luta com a regulação de seu humor, de suas emoções, das funções executivas e de seus comportamentos, é fundamental que saibam os seguintes pontos: ● Dificuldade com a mudança. Os alunos com TEA se beneficiam de um cronograma repetitivo e rotineiro. A mudança de uma rotina pode resultar em uma mudança de comportamento, humor ou desempenho acadêmico. Os professores podem ajudar, fornecendo um cronograma de atividades para completar ao longo de cada dia. Monte isso em um gráfico grande, para que todos os alunos se beneficiem, ou utilize uma versão menor. Sempre prepare o aluno com TEA para qualquer mudança de horário com antecedência, independentemente de quão pequena ou insignificante possa parecer para você ou para os outros. ● Dificuldade em aprender por meio de experiências. Simplesmente ouvir e ver novas informações não são suficientes para alunos com TEA. Os alunos com TEA precisam de instrução direta sobre as atividades acadêmicas e habilidades sociais - atividades e lições estruturadas com uma introdução, explicação detalhada e um resumo. A integração de estímulos visuais, auditivos e táteis também ajuda a melhorar a transferência de informações aos alunos e a generalização das habilidades. ● Dificuldade no enfrentamento, na regulação emocional. Se houver algo no ambiente que esteja causando ao aluno um estresse, identifique as distrações (por exemplo, barulho, mudança de ambiente) e resolva-as. Se o aluno está demonstrando problemas com a regulação de suas emoções e comportamento, forneça um tempo distante do grupo ou da sala de aula em uma área segura e privada para o aluno se recompor. Quando o nível de estresse do aluno diminuir, encoraje-o a retornar ao grupo ou ao ambiente de aula. Adicionar “pausas para alívio do estresse” para toda a classe ajuda a direcionar esse desafio discretamente para o aluno com TEA. Considere incluir atividades de alongamento, empurrar e puxar, saltar ou jogos (por exemplo, carregar livros pesados, brincar com pequenos brinquedos e bolas, ou “O mestre mandou”). ● Dificuldade com linguagem figurada. Os alunos com TEA compreendem as mensagens de forma muito literal. O uso de linguagem figurada (por exemplo, humor, sarcasmo, metáforas e expressões idiomáticas) pode causar ao aluno com TEA uma má interpretação das mensagens verbais. Ao dar instruções, certifique-se de que elas sejam claras e concisas. Dê ao aluno tempo suficiente para processar as informações e responder. Evite usar expressões idiomáticas e outras expressões conotativas durante a instrução. Tente introduzir uma linguagem figurada simples e expressões linguísticas fora do momento de instrução. ● Dificuldade com a pragmática (comunicação social). A comunicação social é uma batalha para alunos com TEA. Em um ambiente comum, é importante que o aluno trabalhe continuamente em sua pragmática. Eleja um colega mentor para ajudar o aluno a desenvolver as habilidades sociais, as atividades em sala de aula e em outros ambientes (por exemplo, no refeitório, na quadra ou na biblioteca). Interpretação de papéis em sala de aula também dá ao aluno oportunidades de participar e observar interações. ● Dificuldade de comportamento. Comportamentos inadequados geralmente são acompanhados de habilidades sociais ruins, dificuldade na regulação das emoções ou dificuldade em receber informações. Perceba que esses comportamentos são geralmente o resultado de uma mensagem ou ação incompreendida dada por você ou por outro aluno. Use essas ocorrências para ensinar toda a classe como reagir a comportamentos inadequados. Seja firme, mas com tato em seu método de corrigir o aluno com TEA ou chamar a atenção do aluno para o seu próprio comportamento. Constranger o aluno ou fazer com que ele sinta vergonha não o ajuda a aprender os comportamentos aceitos socialmente. ● Dificuldade em responder aos sons ambientais. Esteja ciente do nível de ruído existente na sala de aula. Alunos com TEA podem ser muito sensíveis a certos sons, mesmo que o os sons não sejam muito altos, perceptíveis ou perturbadores para você ou para outros alunos. Cada pessoa com TEA é única e pode achar que sons comuns e familiares (como palmas, brinquedos de alta frequência, bipes, etc.) são perturbadores ou até mesmo assustadores. Identifique sons que podem desencadear uma mudança de comportamento. Caso o aluno apresente reações adversas a algum estímulo auditivo, retire-o imediatamente do ambiente perturbador. Novamente, dê ao aluno tempo e/ou espaço para se acalmar, se necessário. Algumas estratégias e acomodações que podem aumentar a probabilidade de sucesso acadêmico: ● Colocar o aluno ao lado de modelos positivos, colegas com menor probabilidade de fornecer distrações e que podem ajudá-lo a permanecer na tarefa. ● Sentar o aluno em uma área com menos distrações onde ele possa se concentrar na lição. Por exemplo, perto da mesa do professor, longe das janelas e da porta, ou em outra área que reduzirá a interferência auditiva. ● Monitoramento regular dos professores e feedback fornecido aos pais. Usar ativamente um livro/aplicativo de comunicação escola/casa onde é descrito o progresso específico e os desafios que ocorreram nos ambientes domésticos e escolares. O livro/aplicativo é compartilhado com os funcionários da sala de aula e a família diariamente. ● O teste em um ambiente separado é particularmente importante quando as questões do teste estão sendo apresentadas verbalmente, ou seja, sendo captadas pelo aluno de forma auditiva. Ou usando recursos como fones de ouvido para criar “espaços mais calmos” na sala de aula. ● Fornecer recursos visuais e dicas para complementar as informações verbais. ● Dividir tarefas longas em partes menores. Isso permite que os alunos vejam tanto o início quanto o fim da tarefa. ● Eleger um colega de estudo para ajudar a aprender a matéria. ● Criar combinação de instruções com imagens, escritas e verbais. Certificando-se de que todas as atribuições são claras e fornecidas por escrito, além de oralmente. ● Verificar com o aluno antes de concluir uma tarefa para ter certeza de que ele ouviu e compreendeu as instruções. Peça-lhe que repita para verificar o entendimento. ● Ensino através de métodos experienciais versus aulas expositivas, sempre que possível. ● Ler as instruções dos exames em voz alta para o aluno, de preferência de aluno a aluno ou estando bem próximo a este, e ainda fornecer as instruções impressas para que o aluno possa acompanhar visualmente. ● Tempo adicional para completar testes e exames. Em tarefas para as quais o tempo extra não possa ser dado, deve-se classificar a porcentagem correta para nota final. ● Utilizar um timer ou alarme para ajudar no gerenciamento do tempo. ● Proporcionar pausas. Dependendo do aluno, isso pode incluir alongamento, caminhada até a lousa para completar uma tarefa, ou distribuição de tarefas ou materiais pela sala. ● Limitar as tarefas repetitivas, principalmente aquelas que o aluno já domina ou tarefas que estão muito acima do nível de entendimento do aluno. Os alunos são mais dispostos a prestar atenção às tarefas que sugerem desafios, entretanto que estejam dentro de sua área de aprendizado atual. ● Certificar-se de que o aluno tenha oportunidade de atividades físicas porque movimento aumenta a capacidade de foco. ● Fornecer ferramentas para ajudar na organização, como pastas de cores diferentes, um caderno com divisores ou um livro/aplicativo com as tarefas de casa. ● Usar computadores ou tablets para trabalhar. Os computadores são visualmente estimulantes e permitem mais engajamento, além de ajudarem os alunos a organizar seus pensamentos. ● Avalie e utilize os interesses e os pontos fortes do aluno para estruturar o seu currículo e as atividades durante o tempo livre. Estratégias adicionais para o processamento sensorial: ○ Fornecer assentos alternativos, como uma bola de exercícios ou uma mesa alta para que o aluno fique de pé. ○ Deixar o aluno trabalhar em uma posição diferente, como deitado no chão usando uma prancheta ou um cavalete. ○ Utilizar tampões de ouvido ou fones com abafamento de ruído para ajudar na sensibilidade auditiva. ○ Deixar o aluno se mover conforme necessário dentro de um espaço delineado com fita ou para um assento ao lado. ○ Trabalhar com o aluno para que ele utilize sinais não verbais para comunicar que está se sentindo sobrecarregado ou precisando de uma pausa.

Abaixo serão descritas algumas sugestões Russell Barkley e Kevin Murphy contidas no livro Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade: exercícios clínicos. 1. Evitar os atrasos e comunicar o tempo restante. • Se possível, reduzir ao mínimo o tempo de espera. • Usar timers, relógios, controladores de tempo ou outros dispositivos que mostrem o tempo como algo físico quando houver limites de tempo para a realização de tarefas. 2. Comunicar informações importantes. • Colocar lembretes, dicas, sugestões e outras informações-chave em pontos críticos do local para lembrar à criança/ao adolescente o que deve ser feito. 3. Comunicar a motivação (pensar “vencer/vencer”). • Usar sistemas de símbolos, programas de recompensa, privilégios ou outros reforçadores para ajudar a motivar a criança/adolescente com TDAH. 4. Comunicar a resolução do problema. • Tentar reduzir os problemas a tarefas manuais, em que as peças do problema podem ser manualmente manipuladas para se encontrar soluções ou criar novas ideias. 5. Usar o retorno imediato. • Agir rapidamente após um comportamento para proporcionar imediato retorno positivo ou negativo. 6. Aumentar a frequência das consequências. • Proporcionar mais retorno para um comportamento adequado com mais frequência do que é necessário para uma criança/adolescente que não tenha TDAH. 7. Aumentar a responsabilidade em relação aos outros. • Fazer a criança/adolescente ser explicitamente responsável por alguém várias vezes durante o dia (ou durante a tarefa ou o local) quando algo precisar ser feito. 8. Usar recompensas mais visíveis e artificiais. • As crianças/adolescentes com TDAH necessitam de incentivos mais fortes para motivá-los a fazer algo do que os outros fazem com pouca motivação externa. • Você pode precisar usar recompensas com adesivos, carimbos, bebidas, alimentos, brinquedos, privilégios, símbolos, dinheiro ou outros materiais para ajudar a motivá-los a trabalhar. 9. Mudar periodicamente as recompensas. • As pessoas com TDAH parecem se entediar mais facilmente com algumas recompensas; por isto, periodicamente, você pode precisar encontrar novas formas para manter o programa interessante. 10. Tocar mais, falar menos. • Quando você precisar dar uma instrução, aprovação ou reprimenda:  Vá até a criança/adolescente.  Toque-a/o na mão, no braço ou no ombro.  Olhe-a/o nos olhos.  Declare brevemente o que quer lhe comunicar.  Depois encoraje a criança/adolescente a repetir o que você acabou de dizer. 11. Agir, não falar demais. • Proporcione consequências mais imediatas para lidar com o bom e o mau comportamento, em vez de ficar “falando sem parar no assunto”, resmungando ou fazendo longos discursos moralizadores sobre o problema. 12. Negociar, em vez de impor. • Seguir estes seis passos para uma negociação efetiva do problema: a) Defina o problema: escreva-o e mantenha os membros da família informados da tarefa. b) Gere uma lista de todas as possíveis soluções. Não são permitidas críticas neste estágio. c) Depois que todas as soluções tiverem sido listadas, deixe cada pessoa criticar brevemente cada possibilidade. d) Escolha a opção mais agradável. e) Torne este um contrato de comportamento (todos os membros da família devem assiná-lo). f) Estabeleça penalidades por quebra do contrato. 13. Conservar seu senso de humor. • Descubra o humor, a ironia, a frivolidade ou as coisas cômicas que acontecem na vida diária com as crianças/adolescentes e ria com seu filho sobre tais coisas. 14. Usar as recompensas antes da punição. • Você quer mudar um comportamento problemático? • Identifique o comportamento positivo ou pró-social que você quer para substituir o comportamento problemático. • Recompense generosamente (elogie, aprove) o novo comportamento toda vez que o observar. • Após uma semana fazendo isto, use uma punição leve (a perda de algo simbólico ou de um privilégio) quando o comportamento problemático alternativo ocorrer. 15. Antecipar os ambientes problemáticos (especialmente para crianças pequenas) e fazer um plano de transição: • Antes de iniciar uma nova atividade ou tarefa ou antes de entrar em um lugar novo, pare! • Reveja duas ou três regras que a criança precisa obedecer. • Faça a criança repetir estas regras. • Estabeleça um incentivo ou recompensa. • Estabeleça a punição que será usada. • Dê à criança algo ativo para fazer na tarefa ou no novo local. • Comece a tarefa (ou entre no novo local) e então siga seu plano. • Recompense durante toda a tarefa ou atividade. 16. Mantenha um senso de prioridades. • Segundo um dito popular, “Não se desgaste por pouco”. Grande parte do que pedimos às crianças/aos adolescentes fazerem são coisas pouco importantes e tediosas no esquema maior de seu desenvolvimento. • Concentre seus esforços nas atividades ou tarefas importantes que mais importam a longo prazo (escola, relação com os pares, etc.), e não nas tarefas menores, menos importantes (limpar, catar coisas, etc.) que pouco contribuem para o desenvolvimento a longo prazo. 17. Mantenha uma perspectiva de déficit. • O TDAH é um transtorno neurogenético; seu filho não escolheu ser assim. 18. Pratique o perdão (de seu filho ou de você mesmo ou dos outros que possam interpretar mal o comportamento de seu filho). Acomodações em classe para crianças/adolescentes com TDAH MANEJO DA CLASSE: CONSIDERAÇÕES BÁSICAS • Não obrigue a criança/adolescente a repetir de ano! A pesquisa mostra que isto prejudica, não ajuda. Ao contrário, faça um plano de tratamento. • Use as primeiras semanas do ano letivo para estabelecer o controle de seu comportamento. • Reduza sua carga de trabalho total. • Dê-lhe pequenas cotas de trabalho de cada vez, com interrupções frequentes (por exemplo, 5 problemas de cada vez, não 10). • Use a disposição tradicional das carteiras (isto é, todas as carteiras voltadas para a área de ensino). • Sente uma criança/adolescente com TDAH perto da área de ensino, para permitir mais supervisão e fiscalização. • Vise primeiro a produtividade (número de problemas tentados); depois, concentre-se na acurácia. • Não mande para casa trabalho de classe inacabado. • Dê atribuições de lição de casa semanais, para que os pais possam planejar sua semana em conformidade com isto. • Reduza/elimine as lições de casa para crianças do ensino fundamental (a pesquisa não demonstra claramente que a lição de casa beneficia as crianças antes do ensino médio). • Se tiver de ser dada lição de casa, mantenha-a em um total de 10 minutos x a série na escola. • Permita alguma desorganização na área de trabalho. • Faça pausas frequentes para exercícios físicos. • Providencie divisórias coloridas e outros sistemas de organização. • Experimente usar o texto com codificação colorida, usando marca-textos para assinalar os pontos principais. • Use o ensino participativo: dê aos alunos algo que fazer para ajudá-lo enquanto ensina. • Experimente usar lousas laminadas, não respostas impulsivas. Cada criança fica com um quadro branco e uma caneta hidrográfica, e quando as perguntas são feitas, todos escrevem a resposta em seu quadro e o levantam no ar. Só chame algum aluno depois que todos os quadros tiverem sido levantados. • Chame um “colega de estudo” para fazer lição de casa. • Intercale as atividades de baixa atratividade com as de alta atratividade para manter o nível de interesse. • Seja mais animado, teatral e dramático quando ensinar (torne seu ensino interessante!). • Quando falar com uma criança com TDAH, toque nela (coloque uma mão na mão, no braço ou no ombro da criança). • Programe as matérias mais difíceis para os primeiros períodos do dia letivo. • Use ensino direto, aprendizagem programada ou materiais de ensino extremamente estruturados. • Faça a criança preestabelecer objetivos de trabalho (“Quantos problemas você pode fazer para mim?”). • Requeira anotações contínuas durante as aulas expositivas e durante a leitura. TUTORIA DOS PARES • Crie e distribua materiais (apostilas de trabalho). • Ensine à classe novos conceitos e habilidades. • Proporcione instruções iniciais para o trabalho a ser feito. • Divida a classe em díades (duplas). • Faça um aluno ser o tutor e testar o outro. • Circule, supervisione e treine as duplas. • Alterne os papéis (tutor vs. aluno) na dupla. • Agrupe semanalmente os alunos em novas duplas. • Faça um gráfico e coloque em um quadro os resultados dos testes. AUMENTANDO OS INCENTIVOS • Aumente os elogios, a aprovação e a apreciação. • Faça muitos elogios curtos durante o dia. • Use um sistema de símbolos ou pontos para organizar as consequências. • Experimente recompensas baseadas em equipes (quatro ou cinco alunos por equipe; as equipes competem). • Crie uma playlist com um programa de sons/músicas frequentes em intervalos variáveis. • Diga aos alunos que quando os sons tocarem e eles estiverem fazendo o trabalho em suas carteiras, eles deverão se autoavaliar e então se autorrecompensar com um ponto se estiverem trabalhando. • Permita frequentemente o acesso a recompensas (diariamente ou com maior frequência). • Mantenha a proporção entre recompensa e punição em 2:1 ou maior, de forma que a classe permaneça sendo gratificante, e não punitiva. • Considere o uso de um cartão de relatório diário do comportamento. COLOCANDO REGRAS E TEMPO EM FORMAS FÍSICAS • Afixe as regras em cartazes para cada período de trabalho. • Crie um sinal de parada com três lados com as regras da classe para as crianças pequenas: Vermelho = leitura; amarelo = trabalho na carteira, verde = jogo livre. • Coloque conjuntos de cartões laminados coloridos nas carteiras, com um conjunto de regras para cada matéria ou atividade em classe. • Faça a criança recordar as regras no início de cada atividade. • Faça a criança usar autoinstrução vocal em voz baixa durante o trabalho. • Crie encorajamentos gravados pelo pai ou pela mãe como lembretes de regras para o comportamento durante a tarefa; a criança pode ouvi-las durante o trabalho na carteira. • Use timers, relógios, indicações de tempo gravadas ou outros dispositivos para mostrar quanto tempo as crianças ainda têm para realizar uma atividade. TREINANDO A AUTOCONSCIÊNCIA • Faça a criança registrar a produtividade no trabalho em uma tabela ou gráfico diário colocados em uma exposição pública. • Faça a criança se autoavaliar em um cartão de conduta diário. • Sugira à criança se automonitorar, ao ouvir esta palavra “Tartaruga”:  A criança pára o que está fazendo, juntando as mãos e as pernas.  A criança lentamente passa os olhos pela classe.  A criança se pergunta, “O que me disseram para fazer?”  A criança retorna à tarefa designada. • Faça a criança usar um dispositivo de aviso táctil, (um relógio, por exemplo, vibratório com um timer digital embutido) para ajudá-la periodicamente a prestar atenção. • Use avisos confidenciais não-verbais para adolescentes (por exemplo, diga-lhes que, se você colocar as mãos nos ombros deles é um aviso para prestar atenção em você. • Em casos graves, considere gravar em vídeo a criança na classe para semanalmente dar suporte à sessão com o psicólogo da escola. POSSÍVEIS MÉTODOS DE PUNIÇÃO • Cheque com o diretor da escola sobre as políticas de punição da escola. • Personalize reprimendas leves, privadas e diretas (ir até a criança, tocar a criança no braço ou no ombro, fazer uma declaração corretiva breve). • A chamada de atenção imediata é a chave da disciplina: o que faz a punição funcionar é a velocidade com que ela é implementada após o comportamento inadequado. • Experimente o procedimento “Faça uma tarefa”: a) Coloque uma carteira no fundo da classe com folhas de exercícios empilhadas sobre ela. b) Quando uma criança comportar-se mal, diga-lhe o que ela fez de errado e lhe dê um número. c) A criança vai até a carteira e faz aquele número de exercícios durante um intervalo de tempo. d) Quando o trabalho for finalizado, a criança o coloca sobre a mesa do professor e retorna a sua carteira habitual. e) Use o custo da resposta (a perda de símbolos ou de um privilégio ligado ao mau comportamento). • Designe ensaios morais: Faça a criança escrever “Por que eu não devo ... [por exemplo, “bater nos outros colegas].” • Estabeleça um local de “esfriamento” para readquirir o controle emocional. • Somente em casos graves use as suspensões da escola ou as expulsões de classe para os alunos com transtornos comportamentais/emocionais. DICAS PARA ADOLESCENTES • Considere o uso de medicação para os dias letivos (faça os pais gratificarem os adolescentes por dia, caso necessário). • Encontre um “treinador” ou “mentor” na escola que possa reservar apenas 15 minutos para ajudar um adolescente. • Programe check-up de cinco minutos durante cada dia letivo: o adolescente vai até o treinador nesse tempo para rever o dia letivo, a lista de atribuições e o cartão de relatório diário do comportamento, e o treinador tem com ele uma conversa motivadora para estimulá-lo até o próximo check-up. • Use a lista de atribuição diária para registrar a lição de casa. • Use um cartão de comportamento escolar diário ou semanal (com uma possível passagem para a autoavaliação após duas semanas com bons comportamentos). • Encoraje o adolescente a aprender a digitação e o uso do teclado do computador. • Programe as aulas mais difíceis para as primeiras horas do dia. • Não há evidência de que permitir um tempo extra para os testes com tempo marcado seja de alguma utilidade; é melhor ter um local de teste isento de fatores de distração. • Permita que o adolescente ouça música enquanto faz a lição de casa. • Coloque resumos escritos nas apostilas para rever e estudar. • Requeira que o adolescente faça anotações em classe, enquanto está lendo, para ajudá-lo a prestar atenção. • Encoraje o adolescente a “estudar com um colega” depois da escola. • Convença o adolescente a frequentar sessões de ajuda após a escola quando estas estiverem disponíveis. FONTE: Livro: Barkley, R.A.; Murphy, K.R. Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade: exercícios clínicos. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2008.

A partir desse mês de agosto, a decisão da Agência Nacional de Saúde Suplementar - ANS - acaba com o limite de sessões e estende direito a pacientes com qualquer diagnóstico, de acordo com a indicação do médico assistente. A medida vale para os usuários de planos de saúde com qualquer doença ou condição de saúde listada pela Organização Mundial de Saúde, como, por exemplo, Paralisia Cerebral, Síndrome de Down, Transtorno do Espectro Autista e Esquizofrenia, ou seja, o fim do limite de consultas e sessões é válido para pacientes com qualquer diagnóstico, de acordo com a indicação do médico. Sendo assim, a cobertura do plano de saúde depende de um encaminhamento médico. A nova resolução normativa foi publicada Diário Oficial da União e passou a valer a partir de 1º de agosto de 2022. Quem vinha fazendo as terapias e pagando o limite ultrapassado não tem direito a reembolso para consultas realizadas anteriormente. A decisão foi tomada em reunião extraordinária da Diretoria Colegiada da Agência realizada em 11/07, com o objetivo de promover a igualdade de direitos aos usuários da saúde suplementar e padronizar o formato dos procedimentos atualmente assegurados, relativos a essas categorias profissionais. Dessa forma, foram excluídas as Diretrizes de Utilização (condições exigidas para determinadas coberturas) para as consultas e sessões com psicólogos, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais e fisioterapeutas, e o atendimento passará a considerar a prescrição do médico assistente. RESOLUÇÃO RN Nº 541, DE 11 DE JULHO DE 2022, clique aqui.

Transtorno da Personalidade Paranoide Critérios Diagnósticos 301.0 (F60.0) A. Um padrão de desconfiança e suspeita difusa dos outros, de modo que suas motivações são interpretadas como malévolas, que surge no início da vida adulta e está presente em vários contextos, conforme indicado por quatro (ou mais) dos seguintes: 1. Suspeita, sem embasamento suficiente, de estar sendo explorado, maltratado ou enganado por outros. 2. Preocupa-se com dúvidas injustificadas acerca da lealdade ou da confiabilidade de amigos e sócios. 3. Reluta em confiar nos outros devido a medo infundado de que as informações serão usadas maldosamente contra si. 4. Percebe significados ocultos humilhantes ou ameaçadores em comentários ou eventos benignos. 5. Guarda rancores de forma persistente (i.e., não perdoa insultos, injúrias ou desprezo). 6. Percebe ataques a seu caráter ou reputação que não são percebidos pelos outros e reage com raiva ou contra-ataca rapidamente. 7. Tem suspeitas recorrentes e injustificadas acerca da fidelidade do cônjuge ou parceiro sexual. B. Não ocorre exclusivamente durante o curso de esquizofrenia, transtorno bipolar ou depressivo com sintomas psicóticos ou outro transtorno psicótico e não é atribuível aos efeitos fisiológicos de outra condição médica. Nota: Se os critérios são atendidos antes do surgimento de esquizofrenia, acrescentar “pré-mórbido”, isto é, “transtorno da personalidade paranoide (pré-mórbido)”. Transtorno da Personalidade Esquizoide Critérios Diagnósticos 301.20 (F60.1) A. Um padrão difuso de distanciamento das relações sociais e uma faixa restrita de expressão de emoções em contextos interpessoais que surgem no início da vida adulta e estão presentes em vários contextos, conforme indicado por quatro (ou mais) dos seguintes: 1. Não deseja nem desfruta de relações íntimas, inclusive ser parte de uma família. 2. Quase sempre opta por atividades solitárias. 3. Manifesta pouco ou nenhum interesse em ter experiências sexuais com outra pessoa. 4. Tem prazer em poucas atividades, por vezes em nenhuma. 5. Não tem amigos próximos ou confidentes que não sejam os familiares de primeiro grau. 6. Mostra-se indiferente ao elogio ou à crítica de outros. 7. Demonstra frieza emocional, distanciamento ou embotamento afetivo. B. Não ocorre exclusivamente durante o curso de esquizofrenia, transtorno bipolar ou depressivo com sintomas psicóticos, outro transtorno psicótico ou transtorno do espectro autista e não é atribuível aos efeitos psicológicos de outra condição médica. Nota: Se os critérios são atendidos antes do surgimento de esquizofrenia, acrescentar “pré-mórbido”, isto é, “transtorno da personalidade esquizoide (pré-mórbido)”. Transtorno da Personalidade Esquizotípica Critérios Diagnósticos 301.22 (F21) A. Um padrão difuso de déficits sociais e interpessoais marcado por desconforto agudo e capacidade reduzida para relacionamentos íntimos, além de distorções cognitivas ou perceptivas e comportamento excêntrico, que surge no início da vida adulta e está presente em vários contextos, conforme indicado por cinco (ou mais) dos seguintes: 1. Ideias de referência (excluindo delírios de referência). 2. Crenças estranhas ou pensamento mágico que influenciam o comportamento e são inconsistentes com as normas subculturais (p. ex., superstições, crença em clarividência, telepatia ou “sexto sentido”; em crianças e adolescentes, fantasias ou preocupações bizarras). 3. Experiências perceptivas incomuns, incluindo ilusões corporais. 4. Pensamento e discurso estranhos (p. ex., vago, circunstancial, metafórico, excessivamente elaborado ou estereotipado). 5. Desconfiança ou ideação paranoide. 6. Afeto inadequado ou constrito. 7. Comportamento ou aparência estranha, excêntrica ou peculiar. 8. Ausência de amigos próximos ou confidentes que não sejam parentes de primeiro grau. 9. Ansiedade social excessiva que não diminui com o convívio e que tende a estar associada mais a temores paranoides do que a julgamentos negativos sobre si mesmo. B. Não ocorre exclusivamente durante o curso de esquizofrenia, transtorno bipolar ou depressivo com sintomas psicóticos, outro transtorno psicótico ou transtorno do espectro autista. Nota: Se os critérios são atendidos antes do surgimento de esquizofrenia, acrescentar “pré-mórbido”, isto é, “transtorno da personalidade esquizotípica (pré-mórbido)”. Transtorno da Personalidade Antissocial Critérios Diagnósticos 301.7 (F60.2) A. Um padrão difuso de desconsideração e violação dos direitos das outras pessoas que ocorre desde os 15 anos de idade, conforme indicado por três (ou mais) dos seguintes: 1. Fracasso em ajustar-se às normas sociais relativas a comportamentos legais, conforme indicado pela repetição de atos que constituem motivos de detenção. 2. Tendência à falsidade, conforme indicado por mentiras repetidas, uso de nomes falsos ou de trapaça para ganho ou prazer pessoal. 3. Impulsividade ou fracasso em fazer planos para o futuro. 4. Irritabilidade e agressividade, conforme indicado por repetidas lutas corporais ou agressões físicas. 5. Descaso pela segurança de si ou de outros. 6. Irresponsabilidade reiterada, conforme indicado por falha repetida em manter uma conduta consistente no trabalho ou honrar obrigações financeiras. 7. Ausência de remorso, conforme indicado pela indiferença ou racionalização em relação a ter ferido, maltratado ou roubado outras pessoas. B. O indivíduo tem no mínimo 18 anos de idade. C. Há evidências de transtorno da conduta com surgimento anterior aos 15 anos de idade. D. A ocorrência de comportamento antissocial não se dá exclusivamente durante o curso de esquizofrenia ou transtorno bipolar. Transtorno da Personalidade Borderline Critérios Diagnósticos 301.83 (F60.3) Um padrão difuso de instabilidade das relações interpessoais, da autoimagem e dos afetos e de impulsividade acentuada que surge no início da vida adulta e está presente em vários contextos, conforme indicado por cinco (ou mais) dos seguintes: 1. Esforços desesperados para evitar abandono real ou imaginado. (Nota: Não incluir comportamento suicida ou de automutilação coberto pelo Critério 5.) 2. Um padrão de relacionamentos interpessoais instáveis e intensos caracterizado pela alternância entre extremos de idealização e desvalorização. 3. Perturbação da identidade: instabilidade acentuada e persistente da autoimagem ou da percepção de si mesmo. 4. Impulsividade em pelo menos duas áreas potencialmente autodestrutivas (p. ex., gastos, sexo, abuso de substância, direção irresponsável, compulsão alimentar). (Nota: Não incluir comportamento suicida ou de automutilação coberto pelo Critério 5.) 5. Recorrência de comportamento, gestos ou ameaças suicidas ou de comportamento automutilante. 6. Instabilidade afetiva devida a uma acentuada reatividade de humor (p. ex., disforia episódica, irritabilidade ou ansiedade intensa com duração geralmente de poucas horas e apenas raramente de mais de alguns dias). 7. Sentimentos crônicos de vazio. 8. Raiva intensa e inapropriada ou dificuldade em controlá-la (p. ex., mostras frequentes de irritação, raiva constante, brigas físicas recorrentes). 9. Ideação paranoide transitória associada a estresse ou sintomas dissociativos intensos. Transtorno da Personalidade Histriônica Critérios Diagnósticos 301.50 (F60.4) Um padrão difuso de emocionalidade e busca de atenção em excesso que surge no início da vida adulta e está presente em vários contextos, conforme indicado por cinco (ou mais) dos seguintes: 1. Desconforto em situações em que não é o centro das atenções. 2. A interação com os outros é frequentemente caracterizada por comportamento sexualmente sedutor inadequado ou provocativo. 3. Exibe mudanças rápidas e expressão superficial das emoções. 4. Usa reiteradamente a aparência física para atrair a atenção para si. 5. Tem um estilo de discurso que é excessivamente impressionista e carente de detalhes. 6. Mostra autodramatização, teatralidade e expressão exagerada das emoções. 7. É sugestionável (i.e., facilmente influenciado pelos outros ou pelas circunstâncias). 8. Considera as relações pessoais mais íntimas do que na realidade são. Transtorno da Personalidade Narcisista Critérios Diagnósticos 301.81 (F60.81) Um padrão difuso de grandiosidade (em fantasia ou comportamento), necessidade de admiração e falta de empatia que surge no início da vida adulta e está presente em vários contextos, conforme indicado por cinco (ou mais) dos seguintes: 1. Tem uma sensação grandiosa da própria importância (p. ex., exagera conquistas e talentos, espera ser reconhecido como superior sem que tenha as conquistas correspondentes). 2. É preocupado com fantasias de sucesso ilimitado, poder, brilho, beleza ou amor ideal. 3. Acredita ser “especial” e único e que pode ser somente compreendido por, ou associado a, outras pessoas (ou instituições) especiais ou com condição elevada. 4. Demanda admiração excessiva. 5. Apresenta um sentimento de possuir direitos (i.e., expectativas irracionais de tratamento especialmente favorável ou que estejam automaticamente de acordo com as próprias expectativas). 6. É explorador em relações interpessoais (i.e., tira vantagem de outros para atingir os próprios fins). 7. Carece de empatia: reluta em reconhecer ou identificar-se com os sentimentos e as necessidades dos outros. 8. É frequentemente invejoso em relação aos outros ou acredita que os outros o invejam. 9. Demonstra comportamentos ou atitudes arrogantes e insolentes. Transtorno da Personalidade Evitativa Critérios Diagnósticos 301.82 (F60.6) Um padrão difuso de inibição social, sentimentos de inadequação e hipersensibilidade a avaliação negativa que surge no início da vida adulta e está presente em vários contextos, conforme indicado por quatro (ou mais) dos seguintes: 1. Evita atividades profissionais que envolvam contato interpessoal significativo por medo de crítica, desaprovação ou rejeição. 2. Não se dispõe a envolver-se com pessoas, a menos que tenha certeza de que será recebido de forma positiva. 3. Mostra-se reservado em relacionamentos íntimos devido a medo de passar vergonha ou de ser ridicularizado. 4. Preocupa-se com críticas ou rejeição em situações sociais. 5. Inibe-se em situações interpessoais novas em razão de sentimentos de inadequação. 6. Vê a si mesmo como socialmente incapaz, sem atrativos pessoais ou inferior aos outros. 7. Reluta de forma incomum em assumir riscos pessoais ou se envolver em quaisquer novas atividades, pois estas podem ser constrangedoras. Transtorno da Personalidade Dependente Critérios Diagnósticos 301.6 (F60.7) Uma necessidade difusa e excessiva de ser cuidado que leva a comportamento de submissão e apego que surge no início da vida adulta e está presente em vários contextos, conforme indicado por cinco (ou mais) dos seguintes: 1. Tem dificuldades em tomar decisões cotidianas sem uma quantidade excessiva de conselhos e reasseguramento de outros. 2. Precisa que outros assumam responsabilidade pela maior parte das principais áreas de sua vida. 3. Tem dificuldades em manifestar desacordo com outros devido a medo de perder apoio ou aprovação. (Nota: Não incluir os medos reais de retaliação.) 4. Apresenta dificuldade em iniciar projetos ou fazer coisas por conta própria (devido mais a falta de autoconfiança em seu julgamento ou em suas capacidades do que a falta de motivação ou energia). 5. Vai a extremos para obter carinho e apoio de outros, a ponto de voluntariar-se para fazer coisas desagradáveis. 6. Sente-se desconfortável ou desamparado quando sozinho devido a temores exagerados de ser incapaz de cuidar de si mesmo. 7. Busca com urgência outro relacionamento como fonte de cuidado e amparo logo após o término de um relacionamento íntimo. 8. Tem preocupações irreais com medos de ser abandonado à própria sorte. Transtorno da Personalidade Obsessivo-compulsiva Critérios Diagnósticos 301.4 (F60.5) Um padrão difuso de preocupação com ordem, perfeccionismo e controle mental e interpessoal à custa de flexibilidade, abertura e eficiência que surge no início da vida adulta e está presente em vários contextos, conforme indicado por quatro (ou mais) dos seguintes: 1. É tão preocupado com detalhes, regras, listas, ordem, organização ou horários a ponto de o objetivo principal da atividade ser perdido. 2. Demonstra perfeccionismo que interfere na conclusão de tarefas (p. ex., não consegue completar um projeto porque seus padrões próprios demasiadamente rígidos não são atingidos). 3. É excessivamente dedicado ao trabalho e à produtividade em detrimento de atividades de lazer e amizades (não explicado por uma óbvia necessidade financeira). 4. É excessivamente consciencioso, escrupuloso e inflexível quanto a assuntos de moralidade, ética ou valores (não explicado por identificação cultural ou religiosa). 5. É incapaz de descartar objetos usados ou sem valor mesmo quando não têm valor sentimental. 6. Reluta em delegar tarefas ou trabalhar com outras pessoas a menos que elas se submetam à sua forma exata de fazer as coisas. 7. Adota um estilo miserável de gastos em relação a si e a outros; o dinheiro é visto como algo a ser acumulado para futuras catástrofes. 8. Exibe rigidez e teimosia. FONTE: American Psychiatric Association. Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais - DSM5. Porto Alegre: Artmed, 2014.

SINOPSE: Diagnosticado com o Transtorno do Espectro Autista – TEA, aos 35 anos, Marcos relata neste livro as características que possui, atribuídas ao autismo. Dada a sua condição recém descoberta, Marcos procura evoluir como ser humano. Nesse processo, aprende a compreender em si e em seus filhos, também autistas, os principais gatilhos por trás de seus comportamentos. Este livro é um convite ao mundo de Marcos, que através do olhar de sua psicóloga/neuropsicóloga Livia, tem sido instigado a se desafiar e a se tornar, a cada dia, a sua melhor versão. AUTORES: Marcos A. P. Junior & Livia F. B. Carreira CAPA e ILUSTRAÇÕES: Michel Pereira PREFÁCIO: Prof. Dr. Francisco B. Assumpção Jr. & M.a Sabrina Fernandez Prieto Ebook na Amazon, clique aqui. Livro físico na Editora Uiclap, clique aqui. Este é um livro que foi escrito com muito carinho e com grande empenho. Surgiu do desejo de trazer à tona questões relevantes a serem esclarecidas aos familiares, cuidadores, amigos e colegas de pessoas com Transtorno do Espectro Autista de Alto Funcionamento, antigamente chamado de Síndrome de Asperger, aos profissionais da saúde que possam ter dúvidas sobre o diagnóstico desafiador na fase adulta de um autista, ou mesmo de uma criança ou adolescente, assim como aos próprios portadores dessa condição que muitas vezes não se conhecem, que se tornaram adultos “diferentes”, que se camuflaram de forma consciente ou inconsciente para se adequarem às demandas sociais. Após uma avaliação neuropsicológica e alguns meses de psicoterapia, pude perceber o quanto Marcos tem uma grande habilidade verbal. Sua capacidade de nomear e detalhar sua visão do mundo e suas emoções diante da realidade são contagiantes. A cada encontro, a cada conversa, é uma viagem que nos faz entender o seu universo e que traz ao mundo dos neurotípicos um entendimento de um ponto de vista e de uma lógica talvez ainda não analisada. Marcos nos faz mergulhar profundamente no mundo dos aspies. Conhecê-lo foi como um encontro de almas gêmeas. Cada palavra sua, que por muitas vezes na sua vida foi interpretada como algo estranho e esquisito, me soa como algo tão familiar e óbvio e, ao mesmo tempo, algo jamais ouvido. A sua didática e criatividade faz descortinar uma realidade, tida como irreal, louca ou sem sentido para muitos, porém fazendo todo o sentido - se é que algo não faz sentido nessa vida - quando observada intimamente em suas pequenas sutilezas. Com suas peculiaridades, sua idiossincrasia, com frases longas e perdidas e já reencontradas, delineiam-se caminhos de descobertas mútuas, de enriquecimento recíproco, de admiração e de afinidade. O Marcos é apenas um ser humano como todos nós que faz parte da neurodiversidade. O conceito de neurodiversidade foi utilizado pela primeira vez pela socióloga australiana Judy Singer1 e postula que condições como autismo e outros transtornos não são doenças a serem tratadas e curadas, mas, sim, diferenças neurológicas, diferenças humanas a serem respeitadas. Como disse Jung (1875-1961): “o encontro de duas personalidades é como a mistura de duas substâncias químicas diferentes: no caso de se dar uma reação, ambas se transformam”. E como disse o filósofo Nietzsche (1844-1900): “É preciso ter ainda o caos dentro de si, para poder dar à luz uma estrela dançante”. Um verdadeiro mergulho ao “caos” para o encontro da alma, da plenitude, da essência, do SER! O leitor encontrará neste volume as confidências de um ser humano que deve ser tratado com igualdade, respeito e dignidade, sendo neurotípico ou neuroatípico. No primeiro capítulo, há um breve resumo sobre o autismo. No segundo capítulo, expus a minha visão do caso como profissional da área da saúde e alguns resultados obtidos nos testes psicológicos de Marcos. Do terceiro capítulo em diante, Marcos se mostra em todos os seus detalhes, pensamentos, fantasias e emoções. Nestes capítulos, utilizou-se a primeira pessoa do singular para melhor entendimento de como o Marcos enxerga o mundo. Finalizando o livro, há uma lista de instituições que apoiam o autismo e uma lista de famosos autistas. Em todos os capítulos, é mostrada originalidade para que o leitor possa usufruir de uma jornada compreensível ao mundo do autismo de alto funcionamento. É uma honra poder fazer parte desse projeto de vida que se inicia com este livro. Livia Furlan Barbosa Carreira

Pesquisas indicam que autistas do sexo feminino costumam ter um desejo mais forte de nutrir relações sociais, de fazer amizades do que os do sexo masculino. Meninas e mulheres podem ter habilidades imaginativas superiores e um mundo de fantasia muito rico em comparação a homens e meninos com TEA. Elas têm maior facilidade do que eles em observar os amigos não autistas e imitar seus comportamentos – que é justamente o que mascarou o TEA em Niamh. “Copia e cola”. A ferramenta que usamos para editar textos em formato digital foi a escapatória utilizada pela jovem irlandesa Niamh McCann para se adaptar a uma sociedade que nem sempre compreendia. Niamh é autista e levou 14 anos para passar pelo primeiro teste para descobrir se tinha o transtorno. Nem assim foi diagnosticada. Sete anos mais cedo, seu irmão mais novo já havia recebido o diagnóstico. A que se deve a diferença? “Garotas com Asperger são normalmente brilhantes e sensíveis. Quando somos mais jovens, nós usamos essas qualidades para realçar algumas das nossas competências sociais superficiais. Como detetives, nós observamos, nós escutamos, e tentamos encontrar sentido nas coisas que as pessoas fazem e no porquê elas fazem. É um trabalho duro”, conta a jovem. Jovem conta como habilidade de imitar pessoas não autistas dificultou a busca por diagnóstico de TEA Em palestra de 2018, no TEDxDunLaoghaire (legendada), em Dublin, na Irlanda, ela conta que seu irmão tinha características clássicas de Transtorno do Espectro Autista. Ele tinha 3 anos e meio quando recebeu o diagnóstico. Naquela época, apresentava atrasos na fala. Pulava e abanava as mãos com frequência (estereotipias frequentes) e não fazia contato visual, um dos principais sinais precoces do transtorno. O processo de diagnóstico durou dois meses e, após o resultado, o garoto passou a ter acesso a tratamentos adequados para o seu desenvolvimento. No caso de Niamh, a ferramenta de “copia e cola” a ajudou a sobreviver sem que destoasse tanto da maior parte das crianças. “Eu não pulava. Eu não abanava as mãos. Eu era tímida, mas uma estudante dedicada. Tirava boas notas e não causava problemas. Mas o que eu fazia estava escondido debaixo do tapete. Eu cobria meus ouvidos na hora do recreio porque o barulho da conversa das pessoas era excessivo para mim. Eu era quieta. Deixava os outros criarem as regras dos jogos que a gente brincava e dividia minhas canetas brilhantes quando ninguém mais fazia isso”, contou a jovem na palestra. A imitação de pessoas típicas (que não são autistas), diz Niamh, é algo que ela sempre fez de forma espontânea, para se encaixar. “Nós fazemos isso de forma inconsciente, mas resulta na camuflagem dos nossos traços autistas e isto é chamado mascaramento”, diz. Viés de gênero no diagnóstico de autismo é discutido e pesquisado pela comunidade médica atualmente Existe hoje no meio médico a percepção de um viés de gênero no diagnóstico de autismo. Atualmente, de acordo com dados do CDC*, há 1 autista a cada 44 pessoas. O debate atual leva em consideração que os próprios métodos usados no diagnóstico são focados nos comportamentos masculinos. Detectar autismo em si já é um processo delicado. Mesmo entre pessoas de um mesmo gênero, o autismo se manifesta de maneiras diferentes, ainda que em um grau parecido. Mas identificar o autismo leve em mulheres é um grande desafio, que se reflete nas dificuldades que elas sofrem de ter acesso a serviços de saúde adequados e também dificuldades para conseguir trabalhos e manter emprego e renda. Humorista nunca conseguiu emprego formal e jornalista foi diagnosticada com TDAH antes de TEA Entre os diversos relatos de mulheres diagnosticadas tardiamente está o da humorista australiana Hannah Gadsby. Ela nunca conseguiu se adaptar a um emprego formal e chegou a viver viajando, acampando pelo país, até aparecer uma oportunidade para se apresentar como comediante em um show de stand up. Hannah se encaixou perfeitamente na função, em que já tem um roteiro pré-definido do que dizer e dificilmente o comportamento do público foge da expectativa. Em seu show mais recente, Douglas, disponível na Netflix, a humorista fala sobre sua relação com o transtorno e com as pessoas típicas de forma hilária. A brasileira Renata Simões é outro caso. Formada em jornalismo, atua como diretora, produtora, editora, roteirista e ainda como apresentadora e repórter, com trabalhos em canais de abrangência nacional, como TV Cultura e Rede Globo. Descobrir que tinha autismo pouco antes de completar 40 anos, trouxe um alívio e um entendimento maior sobre características que ao longo da vida teve dificuldades para compreender. O diagnóstico veio tardiamente mesmo tendo acompanhamento psicológico desde a infância. O que ela já sabia, e tratava há anos, eram as crises de ansiedade e o Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade – TDAH. Musicista estudou sozinha e insistiu por diagnóstico; britânica só se descobriu autista após cegueira A musicista sueca Elizabeth Wiklander pesquisou por conta própria e teve que colocar em cima da mesa de um médico todo o material de seu estudo para argumentar que, sim, tinha autismo e precisava do diagnóstico. “Já li tudo isso. Eu tenho essa condição. Por favor, me escute”, disse. Em uma palestra no TEDxGöteborg (legendada), ela fala sobre a Neurodiversidade. A britânica Carrie Beckwith-Fellows contou em palestra no TEDxTalks (legendada), em Vilnius, capital da Lituânia, que só conseguiu descobrir que era autista sete anos depois de um episódio traumático – ela ficou cega por dois anos após uma aplicação de lítio quando estava internada em um serviço de atenção à saúde mental na Inglaterra. A medicação que causou a cegueira foi aplicada por ter sido considerada a única alternativa depois de tentarem, sem sucesso, tratá-la com eletrochoque. Por muitos anos seu autismo foi confundido com outras questões de saúde mental como Transtorno Bipolar, Transtorno de Personalidade Limítrofe (Borderline), Depressão e Transtorno de Ansiedade Mista. Adotar o processo de imitação é mentalmente exaustivo e emocionalmente destrutivo, diz Niamh Niamh diz que este processo de imitação é exaustivo. “Nós trabalhamos dia e noite. As pistas normalmente nos indicam caminhos equivocados, mas nós não temos outra escolha, porque são os nossos meios de adaptação em um mundo que é socialmente muito confuso para nós.” Na época em que deu a palestra, a jovem tinha 16 anos e já tinha recebido, enfim, o diagnóstico. Ela conta que quando era mais nova, costumava imitar seus personagens favoritos de desenho animado. “A maneira de andar, as palavras que eles usavam e como conversavam uns com os outros. Eu absorvi essa informação e apliquei às minhas interações sociais quase como copiar e colar. Mas aprendi rapidamente que a vida não é um desenho animado, as pessoas não são personagens que se comportam de forma previsível e a imitação não pode levar uma garota Asperger tão longe”. Ela relata que, ao chegar à adolescência, vivia uma rotina mentalmente exaustiva e emocionalmente destrutiva. As relações sociais neste período da vida se tornam muito mais sofisticadas. “E para uma garota com Asperger toda conversa se torna um problema de matemática”, afirma. “Eu consegui mascarar minha síndrome de Asperger por 14 anos e depois eu cheguei ao limite.” Métodos de diagnóstico atuais ainda não levam em conta a capacidade feminina de mascarar o transtorno Na busca por ajuda, ela foi avaliada por dois psicólogos. Porém, suas habilidades sociais eram desenvolvidas o suficiente para que descartassem o diagnóstico de TEA. Ela foi avaliada de acordo com o protocolo ADOS - Autism Diagnostic Observation Schedule, considerado padrão ouro na literatura internacional para auxiliar no diagnóstico do autismo. Foi o mesmo teste aplicado em seu irmão sete anos antes. “Eles me passaram algumas tarefas simples e me perguntaram sobre minha vida, minha família, meus interesses. Respondi da única maneira que eu sabia: copiando e colando a resposta correta. Então sorri, apertei as mãos, ofereci contato visual, como eu sabia que deveria fazer”, diz Niamh. “Então, eles disseram que eu não estava no espectro autista. Na verdade, marquei zero no teste, mas não fui eu quem falhei no teste, foi o teste que falhou comigo.” Niamh questiona quantas mulheres mais velhas estão sendo diagnosticadas nos seus 30, 40, 50 anos ou mesmo até mais velhas. Assim como Hannah, Renata, Elisabeth e Carrie. “E isso simplesmente não é bom o bastante. Essas mulheres passam décadas de suas vidas sem entender uma parte crucial delas mesmas”. Niamh faz apelo para que características femininas sejam levadas em conta na identificação do TEA Ela cita uma pesquisa recente em que 23% das garotas com anorexia se descobriram com autismo e que 40% delas lidam também com transtornos de ansiedade. “Incontáveis outras estão sendo tratadas com depressão”, alerta Niamh. “Eu me pergunto quantas dessas garotas poderiam ter sido poupadas dessas dificuldades em saúde mental se a velada Síndrome de Asperger tivesse sido identificada mais cedo. No fim das contas, eu consegui um diagnóstico correto, não por meio do ADOS, mas apesar do ADOS. Eu sou uma das sortudas”, afirma. O discurso da jovem termina com um apelo. “Não quero que haja uma brecha no diagnóstico de outras garotas como aconteceu comigo. Nós precisamos ser melhores em identificar dificuldades em meninas, mesmo quando essas dificuldades são sutis. Nós precisamos de uma ferramenta mais ampla e precisa para diagnosticar o autismo em todas as suas formas. Porque autismo não é preto e branco, é um espectro de cores e nós precisamos abrir nossos olhos para enxergá-lo por completo.” *CDC - Centro de Controle e Prevenção de Doenças, é uma agência do Departamento de Saúde e Serviços Humanos dos Estados Unidos, sediada na Geórgia. Com o objetivo de proteger o país das ameaças à saúde e à segurança, tanto no exterior quanto em território americano, conduz pesquisas e fornece informações de saúde em diversas áreas. O CDC vem rastreando o número e as características de crianças com o espectro autista há mais de duas décadas em diversas comunidades americanas. As pesquisas se baseiam em dados coletados quatro anos antes da publicação. O Brasil utiliza os estudos do CDC por não ter pesquisas concretas sobre a prevalência do autismo no país. FONTE: https://autismoerealidade.org.br/2020/11/26/niamh-mccann-e-o-mecanismo-de-copia-e-cola/ https://www.cdc.gov/ncbddd/autism/data.html

A volta ao lar: O retorno ao próprio Self Existe o tempo dos homens e o tempo selvagem. Quando eu era criança nas florestas do norte, antes de aprender as quatro estações do ano, eu imaginava que havia dezenas de estações: o tempo das tempestades noturnas, o tempo de relâmpagos silenciosos no horizonte, o tempo de fogueiras nos bosques, o tempo de sangue na neve; o tempo das árvores de gelo, o das árvores encurvadas, o das árvores chorando, o das árvores cintilantes, o das árvores empanadas, o das árvores ondulando apenas as folhas mais altas e o das árvores deixando cair seus frutos. Eu adorava as estações da neve de diamantes, da neve fumegante, da neve que chia e até mesmo da neve suja e da neve endurecida, pois estas últimas indicavam que estava chegando o tempo dos botões em flor no rio. Essas estações eram como visitantes sagrados e importantes, e cada uma mandava seus arautos: cones de pinheiros abertos, cones fechados, cheiro de folhas apodrecendo, cheiro da chuva que vem, cabelos quebradiços, cabelos escorridos, cabelos volumosos, portas frouxas, portas justas, portas que não fecham de jeito nenhum, vidraças cobertas de fios de neve, vidraças cobertas de pétalas úmidas, cobertas de pólen amarelo, salpicadas de resina. E a nossa própria pele também tem seus ciclos: ressecada, suarenta, empoeirada, queimada de sol, macia. A psique e a alma das mulheres também têm seus próprios ciclos e estações de atividade e de solidão, de correr e de ficar, de se envolver e de se manter distante, de procura e de descanso, de criar e de incubar, de participar do mundo e de voltar ao canto da alma. Enquanto somos crianças e meninas, a natureza instintiva percebe todas essas fases e ciclos. Ela paira bem perto de nós, e nós estamos conscientes e ativas em períodos diversos, segundo a nossa decisão. As crianças são a natureza selvagem e, sem que recebam ordens para isso, elas se preparam para a chegada dessas estações, saudando-as, vivendo com elas e guardando desses tempos recuerdos, lembranças: a folha cor-de-carmim dentro do dicionário; as penas de pássaros; as bolas de neve no congelador; aquela vagem, varinha, osso ou pedra especial; a concha diferente; a fita do enterro do passarinho; um diário de perfumes da época; o coração tranquilo; o sangue que se excita; e todas as imagens nas suas mentes. Houve um tempo em que vivíamos em harmonia com esses ciclos e estações ano após ano, e eles viviam em nós. Eles nos acalmavam, faziam com que dançássemos, nos sacudiam, nos tranquilizavam, faziam com que aprendêssemos instintivamente. Eles faziam parte da pele da nossa alma — um pelo que envolve a nós e ao mundo natural e selvagem — pelo menos até o momento em que nos diziam que na verdade havia apenas quatro estações no ano, e que as próprias mulheres tinham apenas três estações — a infância, a idade adulta e a velhice. E supostamente isso era tudo. No entanto, não podemos nos permitir perambular como sonâmbulas envoltas por essa invenção frágil e desatenta, pois ela faz com que as mulheres se desviem dos seus ciclos naturais e profundos e, portanto, sofram de aridez, exaustão e nostalgia. É muito melhor que voltemos aos nossos próprios ciclos exclusivos e profundos, a todos eles, a qualquer um deles. O conto que se segue trata dos ciclos mais importantes da mulher, a volta ao lar, ao lar selvagem, ao lar da alma. Esta história é contada em todo o mundo, pois é um arquétipo, um conhecimento universal sobre uma questão da alma. Às vezes os contos de fadas e os contos folclóricos brotam de um sentido de lugar, especialmente de lugares significativos da alma. Essa história é contada nos países frios do norte, em qualquer região onde haja um mar ou um oceano glacial. Versões desta história são contadas entre os celtas, os escoceses, as tribos do noroeste da América do Norte, os povos da Sibéria e da Islândia. A história geralmente se intitula "A Mulher-foca" ou "Selkie-o, Pamrauk, a pequena foca"; "Eyalirtaq, a carne de foca". Chamo a minha versão analítica e para representação de "Pele de foca, pele da alma". A história nos fala de onde realmente viemos, do que somos feitas e de como todas nós precisamos, com regularidade, usar nossos instintos e descobrir o caminho de volta ao lar. Pele de foca, pele da alma Houve um tempo, que passou para sempre e que irá logo estar de volta, em que um dia corre atrás do outro de céus brancos, neve branca... e todos os minúsculos pontinhos escuros ao longe são pessoas, cães ou ursos. Nesse lugar, nada viceja gratuitamente. Os ventos são fortes, e as pessoas se acostumaram a trazer consigo seus parkas, mamleks e botas, já de propósito. Nesse lugar, as palavras se congelam ao ar livre, e frases inteiras precisam ser arrancadas dos lábios de quem fala e descongeladas junto ao fogo para que as pessoas possam ver o que foi dito. Nesse lugar, as pessoas vivem na basta cabeleira da velha Annuluk, a avó, a velha feiticeira que é a própria Terra. E foi nessa terra que vivia um homem... um homem tão solitário que, com o passar dos anos, as lágrimas haviam aberto fundos abismos no seu rosto. Ele tentava sorrir e ser feliz. Ele caçava. Colocava armadilhas e dormia bem. No entanto, sentia falta de companhia. Às vezes, lá nos bancos de areia, no seu caiaque, quando uma foca se aproximava, ele se lembrava de antigas histórias sobre como as focas haviam um dia sido seres humanos e como o único remanescente daqueles tempos estava nos seus olhos, que eram capazes de retratar expressões, aquelas expressões sábias, selvagens e amorosas. Às vezes ele sentia nessas ocasiões uma solidão tão profunda que as lágrimas escorriam pelas fendas já tão gastas no seu rosto. Uma noite ele caçou até depois de escurecer, mas sem conseguir nada. Quando a lua subiu no céu e as banquisas de gelo começaram a reluzir, ele chegou a uma enorme rocha malhada no mar e seu olhar aguçado pareceu distinguir movimentos extremamente graciosos sobre a velha rocha. Ele remou lentamente e com os remos bem fundos para se aproximar, e lá no alto da rocha imponente dançava um pequeno grupo de mulheres, nuas como no primeiro dia em que se deitaram sobre o ventre da mãe. Ora, ele era um homem solitário, sem nenhum amigo humano a não ser na lembrança — e ele ficou ali olhando. As mulheres pareciam seres feitos de leite da lua, e sua pele cintilava com gotículas prateadas como as do salmão na primavera. Seus pés e mãos eram longos e graciosos. Elas eram tão lindas que o homem ficou sentado, atordoado, no barco, e a água nele batia, levando-o cada vez mais para junto da rocha. Ele ouvia o riso magnífico das mulheres... pelo menos elas pareciam rir, ou seria a água que ria às margens da rocha? O homem estava confuso, por se sentir tão deslumbrado. Entretanto, dispersou-se a solidão que lhe pesava no peito como couro molhado e, quase sem pensar, como se fosse seu destino, ele saltou para a rocha e roubou uma das peles de foca ali jogadas. Ele se escondeu por trás de uma saliência rochosa e ocultou a pele de foca dentro do seu qutnquq, parka. Logo, uma das mulheres gritou numa voz que era a mais linda que ele já ouvira... como as baleias chamando na madrugada... ou não, talvez fosse mais parecida com os lobinhos recém-nascidos caindo aos tombos na primavera... ou então, não, era algo melhor do que isso, mas não fazia diferença porque... o que as mulheres estavam fazendo agora? Ora, elas estavam vestindo suas peles de foca, e uma a uma as mulheres-focas deslizavam para o mar, gritando e ganindo de felicidade. Com exceção de uma. A mais alta delas procurava por toda a parte a sua pele de foca, mas não a encontrava em lugar nenhum. O homem sentiu-se estimulado — pelo quê, ele não sabia. Ele saiu de trás da rocha, dirigindo um apelo a ela. — Mulher... case-se... comigo. Sou um... homem... sozinho. — Ah — respondeu ela. — Eu não posso me casar, porque sou de outra natureza, pertenço aos que vivem temeqvanek, lá embaixo. — Case-se... comigo — insistiu o homem. — Em sete verões, prometo lhe devolver sua pele de foca, e você poderá ficar ou ir embora, como preferir. A jovem mulher-foca ficou olhando muito tempo o rosto do homem com olhos que, se não fossem suas origens verdadeiras, pareciam humanos. — Irei com você — disse ela, relutante. — Dentro de sete verões, tomaremos a decisão. E assim, com o tempo, tiveram um filho a quem deram o nome de Ooruk. A criança era ágil e gorda. No inverno, a mãe contava a Ooruk histórias de seres que viviam no fundo do mar enquanto o pai esculpia um urso em pedra branca com uma longa faca. Quando a mãe levava o pequeno Ooruk para a cama, ela lhe mostrava pelo buraco da ventilação as nuvens e todas as suas formas. Só que, em vez de falar das formas do corvo, do urso e do lobo, ela contava histórias da vaca-marinha, da baleia, da foca e do salmão... pois eram essas as criaturas que ela conhecia. No entanto, à medida que o tempo foi passando, sua pele começou a ressecar. A princípio, ela escamou e depois passou a rachar. A pele das suas pálpebras começou a descascar. O cabelo da sua cabeça, a cair no chão. Ela se tornou naluaq, do branco mais pálido. Suas formas arredondadas começaram a definhar. Ela procurava esconder seu caminhar claudicante. A cada dia seus olhos, sem que ela quisesse, iam ficando mais opacos. Ela passou a estender a mão para tatear porque sua vista estava escurecida. E as coisas iam dessa forma até uma noite em que o menino Ooruk despertou, ouvindo gritos e se sentou ereto nas cobertas de pele. Ele ouviu um rugido de urso, que era seu pai, repreendendo a mãe. Ouviu, também, um grito como o da prata que ressoa com uma pedra, que era sua mãe. — Você escondeu minha pele de foca há sete longos anos, e agora está chegando o oitavo inverno. Quero que me seja devolvido aquilo de que sou feita — gritou a mulher-foca. — E você, mulher — vociferou o marido. — Você me deixará se eu lhe der a pele. — Não sei o que eu faria. Só sei que preciso daquilo a que pertenço. — E você me deixaria sem mulher, e a seu filho, sem mãe. Você é má. Com essas palavras, o marido afastou com violência a pele da porta e desapareceu noite adentro. O menino adorava a mãe. Ele tinha medo de perdê-la e, por isso, chorou até dormir... só para ser acordado pelo vento. Um vento estranho... que parecia chama-lo. — Oooruk, Ooorukkkk. Ele pulou da cama, tão apressado que vestiu o parka de cabeça para baixo e só puxou os mukluks até a metade. Ao ouvir seu nome chamado insistentemente, ele saiu correndo na noite estrelada. — Ooooooorukkk. O menino correu até o penhasco de onde se via a água e lá, bem longe no mar encapelado, estava uma foca prateada, imensa e peluda... Sua cabeça era enorme. Seus bigodes lhe caíam até o peito. Seus olhos eram de um amarelo forte. — Ooooooorukkk. O menino foi descendo o penhasco de qualquer jeito e bem junto à base tropeçou numa pedra, não, numa trouxa, que rolou de uma fenda na rocha. O cabelo do menino fustigava seu rosto como milhares de açoites de gelo. — Ooooooorukkk. O menino abriu a trouxa e a sacudiu: era a pele de foca da sua mãe. Ah, ele sentia seu perfume na pele inteira. E, enquanto mergulhava o rosto na pele de foca e respirava seu cheiro, a alma da mãe penetrava nele como um súbito vento de verão. — Ah — exclamou ele com alegria e dor, e levou novamente a pele ao rosto. Mais uma vez, a alma da mãe passou pela dele. — Ah!!! — gritou ele de novo, porque estava sendo impregnado pelo amor infindo da mãe. E a velha foca prateada ao longe mergulhou lentamente para debaixo d'água. O menino escalou o penhasco, voltou correndo para casa com a pele de foca voando atrás dele e se jogou para dentro de casa. Sua mãe contemplou o menino e a pele e fechou os olhos, cheia de gratidão pelo fato de os dois estarem em segurança. Ela começou a vestir sua pele de foca. — Ah, mãe, não! — gritou o menino. Ela apanhou o menino, ajeitou-o debaixo do braço e saiu correndo aos trambolhões na direção do mar revolto. — Ai, mamãe, não me abandone! — implorava Ooruk. E logo dava para se ver que ela queria ficar com o filho, queria mesmo, mas alguma coisa a chamava, algo que era mais velho do que ele, mais velho do que ela, mais antigo que o próprio tempo. — Ah, mamãe, não, não, não — choramingou a criança. Ela se voltou para ele com uma expressão de profundo amor nos olhos. Segurou o rosto do menino nas mãos e soprou para dentro dos pulmões do menino seu doce alento, uma vez, duas, três vezes. Depois, com o menino debaixo do braço como uma carga preciosa, ela mergulhou bem fundo no mar e cada vez mais fundo. A mulher-foca e seu filho não tinham dificuldade para respirar debaixo d'água. Eles nadaram muito para o fundo até que entraram no abrigo subaquático das focas, onde todos os tipos de criaturas estavam jantando e cantando, dançando e conversando, e a enorme foca prateada que havia chamado Ooruk de dentro do mar da noite abraçou o menino e o chamou de neto. — Como você está se saindo lá em cima, minha filha? — perguntou a grande foca prateada. A mulher-foca afastou o olhar e respondeu. — Magoei um ser humano... um homem que deu tudo para que eu ficasse com ele. Mas não posso voltar para ele, porque, se o fizer, estarei me transformando em prisioneira. — E o menino? — perguntou a velha foca. — Meu neto? — Ele estava tão orgulhoso que sua voz tremia. — Ele tem de voltar, meu pai. Ele não pode ficar aqui. Ainda não chegou o seu tempo de ficar conosco. — Ela chorou. E juntos eles choraram. E assim passaram-se alguns dias e noites, exatamente sete, período durante o qual voltou o brilho aos cabelos e aos olhos da mulher-foca. Ela adquiriu uma bela cor escura, sua visão se recuperou, seu corpo voltou às formas arredondadas, e ela nadava com agilidade. Chegou, porém, a hora de devolver o menino à terra. Nessa noite, o avô-foca e a bela mãe do menino nadaram com a criança entre eles. Vieram subindo, subindo de volta ao mundo da superfície. Ali eles depositaram Ooruk delicadamente no litoral pedregoso ao luar. — Estou sempre com você — afiançou-lhe sua mãe. — Basta que você toque algum objeto que eu toquei, minhas varinhas de fogo, minha ulu, faca, minhas esculturas de pedra de focas e lontras, e eu soprarei nos seus pulmões um fôlego especial para que você cante suas canções. A velha foca prateada e sua filha beijaram o menino muitas vezes. Afinal, elas se afastaram, saíram nadando mar adentro e, com um último olhar para o menino, desapareceram debaixo d'água. E Ooruk, como ainda não era a sua hora, ficou. Com o passar do tempo, ele cresceu e se tornou um famoso tocador de tambor, cantor e inventor de histórias. Dizia-se que tudo isso decorria do fato de ele, quando menino, ter sobrevivido a ser carregado para o mar pelos enormes espíritos das focas. Agora, nas névoas cinzentas das manhãs, ele às vezes ainda pode ser visto, com seu caiaque atracado, ajoelhado numa certa rocha no mar, parecendo falar com uma certa foca fêmea que frequentemente se aproxima da orla. Embora muitos tenham tentado caçá-la, sempre fracassaram. Ela é conhecida como Tanqigcaq, a brilhante, a sagrada, e dizem que, apesar de ser foca, seus olhos são capazes de retratar expressões, aquelas expressões sábias, selvagens e amorosas. FONTE: LIVRO: Mulheres que correm com os lobos: mitos e histórias do arquétipo da mulher selvagem. Clarissa Pinkola Estés. Rio de Janeiro: Rocco, 1994.

Conta Marina Amaral, a bem-sucedida colorista de fotos históricas, sobre como é ter o Transtorno do Espectro Autista de Alto Funcionamento. Descobri a colorização de fotos em 2015, sempre me fascinou a ideia de trazer para uma realidade mais próxima os momentos e as pessoas que moldaram o mundo. Meu amor pela história me acompanha desde criança. Na escola, era como se eu fosse transportada a outro lugar, tamanho o meu envolvimento. Entendi desde o início que juntar minhas maiores paixões — arte e história — e transformá-las naquilo que viria a ser a minha profissão era um privilégio. Sempre atribuí a essa consciência a “obsessão” que se desenvolveu em mim. A ansiedade para compreender as técnicas, as incontáveis horas que passava estudando, o perfeccionismo que sempre persegui, a inquietação para produzir trabalhos cada vez melhores, o jeito como o processo me envolvia tão intensamente que eu me esquecia até de fazer tarefas básicas, como dormir. Todo o esforço valeu a pena e aos poucos veio o reconhecimento; primeiro internacional, depois no Brasil. Num primeiro momento, senti uma euforia muito grande. Eu, que era uma menina quieta, que observava muito e falava pouco, tive as minhas emoções mais profundas escancaradas para o mundo através da minha arte, aos 21 anos. Entrevistas para veículos do mundo todo, projetos internacionais, viagens constantes, um primeiro livro em listas de best-sellers - The Colour of Time: A New History of the World - e um público cada vez mais interessado no meu trabalho. Sempre serei muito grata por tudo, mas não há escola que prepare a pessoa para uma mudança tão súbita e radical. Aos poucos, as crises de ansiedade voltaram. A depressão também. Tamanha era a cobrança que eu impunha sobre mim que ela começou a me paralisar. Passei por diversos profissionais desde a infância — psicólogos e psiquiatras —, todos com diagnósticos diversos: ansiedade generalizada, síndrome do pânico, depressão. Minhas inseguranças descabidas e pensamentos obsessivos eram “coisa da infância, daqui a pouco passa”. Meu interesse por assuntos não compatíveis com a minha idade era só “amadurecimento precoce”. Comecei a falar aos 8 meses, ler antes dos 4 anos, escrevi um livro aos 5. Cresci me sentindo diferente. Sabia que alguma coisa estava “errada”. Precisei tomar diversos remédios que pioravam minhas questões emocionais, crescer deslocada e esperar mais de vinte anos para que o diagnóstico correto chegasse: autismo. Foi como se uma venda tivesse sido arrancada dos meus olhos e tudo fez sentido instantaneamente. Era tão óbvio, e ainda assim ninguém foi capaz de juntar os pontos e perceber. Talvez por despreparo, talvez porque a imagem que as pessoas têm de autistas é muito equivocada, generalista e preconceituosa. “É impossível você estar no espectro. Autistas não fazem amigos, não trabalham, não estudam, não se casam”, dizem. Desde então, venho passando por uma transformação intensa e positiva. Ressignifiquei muitas coisas, venho entendendo outras, me conhecendo melhor. Sou capaz de me perdoar por situações do passado e traços da minha personalidade que antes eu não entendia. Compreendi que nada estava “errado” comigo. Tem sido um processo transformador. Devo a descoberta à doutora Raquel Del Monde e à amiga Andréa Werner, jornalista, ativista e mãe do Theo, que, para compreender o filho, se jogou nos estudos e virou uma das vozes mais fortes na luta pelo direito dos autistas e pessoas com deficiência. Foi ela quem percebeu os sinais e me incentivou a investigar. Tenho certeza de que, se não a conhecesse, morreria sem o diagnóstico. Infelizmente, esse é o caso de milhões de mulheres. Esse foi um dos motivos para que eu decidisse dividir a minha experiência com o meu público e escrever este texto. É preciso desfazer preconceitos e generalizações e entender que cada autista é único. Uns têm mais dificuldades, outros menos. Uns têm “talentos específicos”, outros não. Cada um tem a sua história. Respeitar a individualidade é essencial; um passo importante na direção de uma sociedade menos ignorante e mais inclusiva. FONTE: https://veja.abril.com.br/cultura/minha-vida-fez-sentido-diz-colorista-de-fotos-historicas/

(Tradução livre) A Displasia Fibrosa ou Síndrome McCune-Albright é um distúrbio raro que afeta a pele, o sistema endócrino e os ossos. Ela surge a partir de uma mutação no gene GNAS. Na Displasia Fibrosa ou Síndrome McCune-Albright, a mutação GNAS está ativa, o que significa que o receptor permanece na posição "ligado". Isto causa um excesso de sinalização do receptor, levando às características clínicas da Displasia Fibrosa ou Síndrome McCune-Albright. As características clínicas envolvem doenças nas seguintes áreas: 1) a pele, levando a manchas pigmentadas café-com-leite; 2) as glândulas endócrinas, levando à superprodução de hormônios, e 3) o esqueleto, resultando em áreas de osso anormal chamadas displasia fibrosa. Os pacientes podem ter uma ou muitas características da doença, que podem ocorrer em qualquer combinação. Não há cura para a Displasia Fibrosa ou Síndrome de McCune-Albright. Entretanto, muitos aspectos da doença podem ser tratados com medicamentos ou cirurgia. Pele Os pacientes com Síndrome McCune-Albright podem ter áreas com aumento do pigmento da pele chamadas manchas café-com-leite. O termo "café-com-leite” se refere à cor das lesões em indivíduos de pele clara, que se assemelha à cor do café com leite. Em indivíduos de pele escura, as lesões podem ser mais difíceis de serem vistas. O padrão de distribuição do pigmento é único, muitas vezes começando ou terminando abruptamente na linha média do corpo. As bordas tendem a ser rugosas e irregulares, e são muitas vezes descritas como tendo uma aparência de mapa litorâneo. As manchas estão normalmente presentes no nascimento e não mudam significativamente durante a vida útil do paciente. Alterações Endócrinas Puberdade Precoce A puberdade precoce é o desenvolvimento da puberdade antes dos 8 anos de idade em uma menina, e antes dos 9 anos de idade em um menino. Na Síndrome McCune-Albright, há puberdade precoce periférica, ou seja, há ativação precoce dos ovários ou dos testículos. A puberdade precoce é a anormalidade endócrina mais comum em meninas. Os cistos ovarianos se desenvolvem intermitentemente, resultando no desenvolvimento mamário, sangramento vaginal e um aumento da taxa de crescimento. Como os cistos ovarianos na Síndrome McCune-Albright geralmente desaparecem por si mesmos, NÃO é indicada a cirurgia para removê-los, exceto em circunstâncias muito raras. Embora os cistos ovarianos possam continuar até a idade adulta, as mulheres são frequentemente capazes de engravidar e ter filhos saudáveis. A puberdade precoce é menos comum em meninos. Os sintomas nos meninos incluem um aumento da taxa de crescimento, dos pelos pubianos e um aumento do crescimento do pênis. Existem medicamentos disponíveis e geralmente úteis para o tratamento da puberdade precoce. Um medicamento comumente utilizado é o Letrozol, que bloqueia a formação de estrogênio. Os meninos podem ser tratados com uma combinação de Letrozol e Espironolactona, que bloqueia a ação da testosterona. Meninos e meninas com a síndrome também estão em risco para outro tipo de puberdade precoce, a chamada puberdade precoce central. Isto ocorre quando a área do cérebro responsável pelo início da puberdade, chamada glândula pituitária, é previamente ativada. A síndrome pode se apresentar com sinais de puberdade "avançada" em uma criança que anteriormente estava bem controlada com medicamentos. A puberdade precoce central é tratada com um medicamento injetável chamado Leuprolida, que suprime a glândula pituitária. Tireoide A tireoide é uma glândula localizada no pescoço, que controla muitos aspectos da energia e do crescimento. Na síndrome, a glândula da tireoide pode produzir excesso de hormônio tireoidiano, resultando em hipertireoidismo. Os sintomas do hipertireoidismo podem incluir perda de peso, ritmo cardíaco acelerado, aumento da taxa de crescimento e hiperatividade, entre outros. O hipertireoidismo na Síndrome de McCune-Albright é tratado com medicamentos e cirurgia. O Metimazol é um medicamento que bloqueia a produção do hormônio tireoidiano e pode ser usado por alguns anos. A maioria dos pacientes com a síndrome e o hipertireoidismo acabará tendo uma cirurgia chamada tireoidectomia, onde a glândula tireoide é removida. Após a tireoidectomia, os pacientes precisarão de reposição do hormônio tireoidiano, o que é muito seguro e eficaz. Os pacientes com a síndrome podem apresentar outras anormalidades da tireoide, incluindo o aumento da glândula (chamado de bócio), cistos e nódulos. Os pacientes suspeitos de ter a síndrome devem fazer um ultrassom da tireoide para procurar essas anormalidades. Os pacientes podem ter anormalidades no ultrassom da tireoide, mas não hipertireoidismo. Algumas dessas crianças podem desenvolver hipertireoidismo em um momento posterior. Por este motivo, crianças com a síndrome e com o resultado alterado da ultrassonografia da tireoide devem ter os níveis de hormônio tireoidiano verificados regularmente. Os pacientes com a síndrome que têm doença da tireoide podem ter um risco muito pequeno de desenvolver tumor de tireoide. Sendo assim, o tratamento com iodo radioativo NÃO é recomendado para o tratamento do hipertireoidismo na síndrome. Os pacientes com doença da tireoide também devem ter um médico para examinar fisicamente sua glândula pelo menos uma vez por ano. Hormônio do crescimento Alguns pacientes produzirão altos níveis de hormônio do crescimento a partir da glândula pituitária, tendo um excesso de hormônio. O principal sintoma do excesso de hormônio do crescimento é uma taxa acelerada de crescimento. O excesso de hormônio do crescimento pode causar displasia fibrosa, e se não tratado tem sido associado a um maior risco de perda de visão em pacientes com doença no crânio. Por esta razão, é importante examinar todos os pacientes quanto ao excesso de hormônio do crescimento e monitorar cuidadosamente o crescimento das crianças com a Síndrome. O excesso de hormônios do crescimento pode ser tratado com medicamentos. Octreotide é um medicamento que impede a liberação do hormônio de crescimento da hipófise. Pegvisomanto é um medicamento que bloqueia a ação do hormônio do crescimento em seu receptor. Os tratamentos como cirurgia pituitária ou radiação têm muitos efeitos colaterais, e só devem ser usados em circunstâncias muito raras. Síndrome de Cushing Síndrome de Cushing refere-se ao excesso de produção de cortisol, uma complicação rara e potencialmente grave da Síndrome McCune-Albright. A síndrome de Cushing se apresenta muito cedo na vida, durante a infância ou nos primeiros anos de vida infantil. Os sintomas da síndrome de Cushing podem variar de acordo com a idade da criança. Em bebês, ela pode se apresentar com baixo peso ao nascer e baixo ganho de peso. Em crianças mais velhas, a síndrome de Cushing geralmente leva a um crescimento fraco e a um ganho de peso anormal, especialmente no rosto e no tronco. Alguns pacientes podem ficar gravemente doentes e, em casos raros, crianças com síndrome de McCune-Albright e síndrome de Cushing já morreram. O tratamento da síndrome de Cushing na Síndrome McCune-Albright é complexo e depende de vários fatores, incluindo a idade da criança e a gravidade da doença. Os pacientes frequentemente são operados para remover as glândulas suprarrenais. Há também drogas que podem ser usadas para bloquear a produção do cortisol. Em alguns casos, a síndrome de Cushing simplesmente desaparece. Perda de fosfato Algumas crianças com a Síndrome McCune-Albright têm baixos níveis de fósforo no sangue, chamado de hipofosfatemia. Isto ocorre quando áreas de displasia fibrosa produzem quantidades excessivas de fator de crescimento fibroblástico 23 ou FGF23 (do inglês fibroblast growth factor 23), um hormônio que faz com que os rins percam fósforo na urina. A hipofosfatemia pode levar a dores ósseas, fraqueza muscular e aumento das fraturas. A hipofosfatemia é tratada com uma combinação de suplementos de fosfato oral e vitamina D. Displasia Fibrosa Displasia Fibrosa é uma condição em que áreas do esqueleto se formam anormalmente, produzindo osso fraco e deformável. A Displasia Fibrosa é extremamente variável entre os indivíduos. Quando um osso é afetado é denominado displasia fibrosa monostótica, e quando múltiplas áreas são afetadas é denominado displasia fibrosa poliostótica. A Displasia Fibrosa pode ser vista frequentemente em radiografias simples. Um método mais sensível de encontrar lesões é um escaneamento ósseo, onde uma pequena quantidade de um marcador radioativo é injetado em uma veia, absorvida pela Displasia Fibrosa, e detectada por um scanner. No crânio, a Displasia Fibrosa é melhor vista com um exame de tomografia computadorizada (TC). A Displasia Fibrosa geralmente se desenvolve durante a primeira infância. A maioria das lesões será visível em uma tomografia óssea aos 5 anos de idade, e a maioria das deficiências funcionais estará presente aos 10 anos de idade. A doença óssea geralmente progride durante a infância e no início da vida adulta, e se torna menos ativa na vida adulta posterior. O osso afetado por Displasia Fibrosa é mais fraco que o osso normal, e pode se expandir anormalmente. Como resultado, a maioria das complicações resulta de fratura, deformidade, deficiência funcional e dor. O tipo e a gravidade das complicações dependem da localização da Displasia Fibrosa no esqueleto. No fêmur, o osso da Displasia Fibrosa frequentemente se curva, formando uma deformidade, que pode interferir na mobilidade. Uma complicação potencialmente grave da Displasia Fibrosa na coluna vertebral é a escoliose, ou curvatura da coluna vertebral. A maioria da escoliose é leve, raramente os pacientes desenvolveram curvatura severa, levando à compressão dos pulmões e até mesmo à morte. Felizmente a cirurgia para corrigir a escoliose é muito eficaz, e os pacientes com Displasia Fibrosa na coluna vertebral devem ser monitorados regularmente por um cirurgião ortopedista. Na área craniofacial (ossos do crânio e da face), a maioria das complicações está relacionada à expansão da Displasia Fibrosa. Isto pode levar à assimetria facial, e raramente à perda da visão e da audição. Os pacientes com Displasia Craniofacial Fibrosa devem fazer uma tomografia computadorizada da cabeça para determinar a extensão da doença. É muito importante que todos os pacientes com Displasia Fibrosa Craniofacial tenham sua visão e audição testadas pelo menos uma vez por ano. A perda da visão pode ocorrer devido à lesão do nervo óptico. A Displasia Fibrosa é frequentemente localizada ao redor dos nervos ópticos, e na maioria das vezes isso não causa perda de visão. Se os pacientes desenvolvem alterações de visão, eles geralmente requerem uma cirurgia chamada descompressão do nervo óptico. Esta cirurgia deve ser realizada APENAS em pacientes que têm perda de visão devido à Displasia Fibrosa. Ela não é indicada para pacientes com visão normal, pois há um alto risco de dano ao nervo óptico devido à cirurgia. Tratamento da Displasia Fibrosa Atualmente não há tratamento para alterar o curso da Displasia Fibrosa. A cirurgia pode ser necessária para corrigir deformidades e reparar fraturas. É importante consultar um cirurgião que tenha conhecimento sobre os tipos de operações que são mais eficazes em Displasia Fibrosa. Displasia Fibrosa e Dor A dor na Displasia Fibrosa é comum e pode ocorrer em qualquer área. A dor pode ser devido à fratura ou hipofosfatemia, ou pode estar relacionada com a própria Displasia Fibrosa. Quando a dor se desenvolve repentinamente e ocorre em um local específico, a área deve ser avaliada como uma possível fratura. Os pacientes devem ser avaliados quanto à hipofosfatemia, pois a correção dos baixos níveis de fósforo pode aliviar a dor. Para dor que é intrínseca à Displasia Fibrosa, há várias opções de tratamento. Medicamentos de venda livre como Acetaminofeno, Ibuprofreno e Naprosyn são frequentemente eficazes para dor leve a moderada. Se a dor não for controlada com esses medicamentos, há os bisfosfonatos que podem ser eficazes. Os bisfosfonatos mais utilizados para tratar a dor da Displasia Fibrosa são o Pamidronato e o Ácido Zoledrônico, ambos administrados por via intravenosa. É importante usar a dose mais baixa necessária para controlar a dor. Os medicamentos narcóticos devem ser usados como último recurso para a dor que não é controlada com os medicamentos de venda livre ou com os bifosfonatos. Futuro Há pesquisas em andamento para melhorar nossa compreensão sobre a Displasia Fibrosa/Síndrome McCune-Albright e desenvolver tratamentos mais eficazes para os pacientes. Algumas áreas de interesse incluem o estudo de pacientes para entender melhor o curso sobre a Displasia Fibrosa/Síndrome de McCune-Albright, o desenvolvimento de medicamentos para a sinalização do receptor anormal de hormônio do crescimento e a exploração de terapias que possam diminuir as lesões da Displasia Fibrosa. A parceria entre pacientes, advogados, médicos e cientistas é importante para ajudar a desenvolver melhores tratamentos para pacientes com Displasia Fibrosa/Síndrome de McCune-Albright. Referências Dumitrescu, C. E. and M. T. Collins (2008). "McCune-Albright Syndrome." Orphanet J Rare Dis. 3:12. Collins MT, Singer FR, Eugster E (2012). "McCune-Albright Syndrome and the extraskeletal manifestations of fibrous dysplasia." Orphanet J Rare Dis. 24(7): Suppl 1:S4. Boyce A. M., M. Glover, et al. (2012) “Optic neuropathy in McCune-Albright Syndrome: effects of early diagnosis and treatment of growth hormone excess.” J Clin Endocrinol Metab. Brown, R. J., M. H. Kelly, et al. (2010). "Cushing syndrome in the McCune-Albright Syndrome." J Clin Endocrinol Metab 95(4): 1508-1515. Stanton, R. P.,E. Ippolito, et al. (2012). “The surgical management of fibrous dysplasia of bone.” Orphanet J Rare Dis 7: Suppl 1:S1. Lee J, Fitzgibbon E, Chen Y, Kim H, Lustig L, Akintoye S, Collins M, Kaban L. (2012) “Clinical guidelines for the management of craniofacial fibrous dysplasia.” Orphanet J Rare Dis 7: Suppl 1:S2 Kelly, M. H., B. Brillante, et al. (2008). "Pain in fibrous dysplasia of bone: age-related changes and the anatomical distribution of skeletal lesions." Osteoporos Int 19(1): 57-63. Kelly M. H., B. Brillante, et al. (2005). “Physical function is impaired but quality of life preserved in patients with fibrous dysplasia of bone.” Bone 37(3):388-94. FONTE: https://www.magicfoundation.org/Growth-Disorders/McCune-Albright-Syndrome-or-Fibrous-Dysplasia/

(Tradução livre) Base Neural da Memória de Trabalho no TDAH: carga versus complexidade, 2021 Os déficits de Memória de Trabalho (MT) são significativos no Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). No entanto, a Memória de Trabalho não é universalmente prejudicada no TDAH. Além disso, a base neural para déficits de MT no TDAH não foi estabelecida de forma conclusiva, com regiões como o córtex pré-frontal, o cerebelo e o núcleo caudado sendo envolvidas. Essas contradições podem estar relacionadas a conceitualizações da capacidade da MT, como carga (quantidade de informações) versus complexidade operacional (recuperação da manutenção ou manipulação). Por exemplo, em relação a indivíduos neurotípicos (NT), operações complexas de MT podem ser prejudicadas no TDAH, enquanto operações mais simples são poupadas. Alternativamente, todas as operações podem ser prejudicadas com cargas mais altas. Aqui, comparamos o impacto comportamental e neurológico desses dois componentes da capacidade na MT: carga e complexidade operacional, entre TDAH e NT. Nossa hipótese é que o impacto da carga na MT seria maior no TDAH, e a ativação neural seria alterada. Os participantes (faixa etária 12-23 anos; 50 TDAH e 82 NT) recordaram três ou quatro objetos (carga) em ordem direta ou inversa (complexidade operacional) durante o uso de imagem por Ressonância Magnética Funcional. Os efeitos do diagnóstico e da tarefa foram comparados com o desempenho e o envolvimento neural. Comportamentalmente, encontramos interações significativas entre diagnóstico e carga, e entre diagnóstico, carga e complexidade. Neurologicamente, encontramos uma interação entre diagnóstico e carga no estriado direito, e entre diagnóstico e complexidade no cerebelo direito e giro occipital esquerdo. O grupo de TDAH apresentou hipoativação em comparação ao grupo de NT durante a exposição a maior carga e maior complexidade. Isso demonstra os mecanismos disfuncionais relacionados à MT em adolescentes e adultos jovens com TDAH (por exemplo, desempenho acadêmico) e em intervenções corretivas (por exemplo, treinamento de MT). Publicado pelo NIH - National Institutes of Health, ler mais… Mecanismos Neurocognitivos subjacentes à codificação e recuperação da Memória de Trabalho no Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, 2020 Deficiências de Memória de Trabalho no TDAH têm sido relatadas de forma consistente, juntamente com as deficiências no Controle Atencional. No entanto, não está claro quais processos específicos da MT são afetados nessa condição. Falha na ligação entre a Atenção e a MT tem sido descrita. No entanto, a maioria dos estudos foca na capacidade de reter as informações ao invés de focar nos estágios de codificação que são dependentes da Atenção e Recuperação. O estudo atual utiliza uma tarefa relacionada à Memória de Curto Prazo Visual, medindo tanto as respostas comportamentais quanto as respostas eletrofisiológicas para caracterizar a Codificação, Armazenamento e Recuperação da MT, comparando Adolescentes com TDAH e sem TDAH. Adolescentes com TDAH exibiram menor precisão e maior número de reações do que sem TDAH em todas as condições, especialmente quando havia uma alteração na Codificação ou na forma de exibição do teste. A manipulação do Armazenamento afetou igualmente os dois grupos. A Codificação P3 (exame neurofisiológico que identifica e mensura o potencial bioelétrico gerado na realização da tarefa) foi maior no grupo sem TDAH. A Recuperação P3 discriminou a mudança apenas no grupo sem TDAH. Modulações dependentes de Armazenamento ERP Event-related Potential (Potenciais Relacionados ao Evento - PRE) não revelaram diferenças de grupos. Codificação e Recuperação P3 foram significativamente correlacionadas apenas em não-TDAH. Esses resultados sugerem que, embora os processos de Armazenamento pareçam estar intactos no TDAH, os processos de Codificação e Recuperação relacionados à Atenção estão comprometidos, resultando em uma falha na priorização de informações relevantes. Esta nova evidência pode aprimorar as teorias recentes sobre o Armazenamento na Memória de Trabalho Visual. Publicado pela Universidade do Chile, ler mais… Memória de Trabalho Verbal no TDAH: revisão sistemática e meta-análise, 2015 Pesquisas científicas têm identificado reiteradamente que crianças e adolescentes com TDAH apresentam déficits em Memória de Trabalho. O objetivo desta revisão sistemática com síntese quantitativa de dados é investigar primariamente o effect size do déficit em Memória de Trabalho Verbal de crianças e adolescentes com TDAH, cuja avaliação (neuro)psicológica tenha aplicado o subteste Dígitos e/ou sua ordem indireta, com base em alguma versão das escalas WISC e/ou WAIS. Secundariamente, a Memória de Curto Prazo foi investigada considerando-se os escores da ordem direta do subteste. A busca sistematizada de artigos científicos foi feita nas bases de dados PubMed/MEDLINE, PsyINFO, PsyArticles e Web of Science, nos meses de junho e julho de 2015. O período de interesse abrange os anos de 2005 a 2014. A revisão sistemática gerou uma amostra de 5064 sujeitos com TDAH e outra amostra de 3867 sujeitos sem TDAH. Os resultados indicam que, em Memória de Trabalho Verbal, crianças e adolescentes com TDAH apresentam déficits de magnitude moderada (Hedges's g = 0,55), enquanto em Memória de Curto Prazo o effect size estimado foi de magnitude média a baixa (g = 0,46). Esses resultados replicam em grande parte os resultados de estudos anteriores de meta-análise que se valeram de variadas medidas de Memória de Trabalho Verbal. As evidências das sínteses quantitativas sugerem que o subteste Dígitos, mais especificamente a ordem indireta, é de fato uma medida de Memória de Trabalho Verbal, algo não compartilhado por todos os pesquisadores ao longo de 100 anos de pesquisas. A principal explicação para o déficit em sujeitos com TDAH provém, sobretudo, de evidências empíricas de que circuitos fronto-parieto-temporais (córtex pré-frontal dorsolateral, sobretudo), importantes para o funcionamento da Memória de Trabalho, estão deficitários em crianças e adolescentes diagnosticados com TDAH. Conclui-se que o subteste Dígitos possui eficácia semelhante ao de outras medidas neuropsicológicas na investigação da Memória de Trabalho Verbal. Entretanto, como há divergências na literatura científica sobre o assunto, sempre que possível é recomendável o emprego de outros instrumentos, conjuntamente, para avaliação da Memória de Trabalho Verbal. Publicado pela Universidade Federal do Paraná, ler mais… Qual área da Memória de Trabalho não está funcionando no TDAH? Memória de Curto Prazo, o Executivo Central e os Efeitos de Reforço, 2013 Os déficits na Memória de Trabalho estão relacionados aos sintomas do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade. Em crianças com TDAH, a MT Visuoespacial é a mais prejudicada. A MT é composta por Memória de Curto Prazo (MCP) e um Executivo Central (EC). Portanto, déficits em um ou em ambos MCP e EC podem ser responsáveis ​​por deficiências na MT em crianças com TDAH. Os estudos dos componentes da MT encontram déficits tanto no MCP quanto no EC. No entanto, estudos recentes mostram que não apenas os déficits cognitivos, mas também os déficits motivacionais dão origem ao desempenho atípico da MT de crianças com TDAH. Até o momento, a influência desses déficits motivacionais nos componentes da MT não foi investigada. Este estudo examinou os efeitos de um padrão (apenas feedback) e um alto nível de reforço (feedback + 10 euros) na MT Visuoespacial, MCP Visuoespacial e no desempenho EC de 86 crianças com TDAH e 62 crianças controles em desenvolvimento típico. Com o reforço padrão, o desempenho da MCP, EC e MT das crianças com TDAH foi pior do que o dos controles. O alto reforço melhorou o desempenho de MCP e MT mais em crianças com TDAH do que nos controles, entretanto foi incapaz de normalizar seu desempenho. O reforço alto não pareceu melhorar o desempenho relacionado à EC de crianças com TDAH e controles. Os déficits motivacionais têm um efeito prejudicial no desempenho Visuoespacial da MT e no desempenho da MCP de crianças com TDAH. Além dos déficits motivacionais, tanto o MCP Visuoespacial quanto o EC de crianças com TDAH são prejudicados e dão origem a seus déficits na MT Visuoespacial. Publicado pelo NIH - National Institutes of Health, ler mais… Memória de Trabalho em Crianças e Adolescentes com TDAH e Dificuldade na Matemática (DM) ou Transtorno na Matemática (TM), 2012 Nessa dissertação foi adotado o modelo de explicação do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade que prioriza o déficit da Memória de Trabalho como o seu núcleo. Os teóricos deste modelo apresentam evidências de que a desatenção e a hiperatividade de crianças e adolescentes com TDAH estejam relacionadas a (e até produzidas por) um déficit na Memória de Trabalho. As crianças e os adolescentes com TDAH também apresentam baixo desempenho matemático, associado ao desempenho na Memória de Trabalho. O objetivo deste estudo é entender o papel desempenhado pela Memória de Trabalho (Executivo Central, Alça Fonológica e Esboço Visuoespacial) em crianças e adolescentes com TDAH em relação à dificuldade e ao Transtorno de Matemática. O banco de dados utilizado faz parte da pesquisa intitulada “Scholar high risk cohort study for the development of psychopathology and resilience – Prevention Study” do Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia – Psiquiatria do Desenvolvimento para Infância e Adolescência (INPD). Foram avaliados três componentes da Memória de Trabalho, através de quatro tarefas: span de dígitos na ordem direta – Alça Fonológica; span de dígitos na ordem inversa – Executivo Central mediado pela Alça Fonológica; Blocos de Corsi na ordem direta – Esboço Visuoespacial; Blocos de Corsi na ordem inversa – Executivo Central mediado pelo Esboço Visuoespacial. Os sujeitos com TDAH (n=205) foram avaliados para DM ou TM através do Teste de Desempenho Escolar de Stein (1994). Devido à pouca quantidade de sujeitos identificados com TM (n=7), foi necessário agrupá-los aos sujeitos com DM (n=23; n total=30). Foi realizada Análise de Regressão Logística Binária para verificar se os componentes da Memória de Trabalho poderiam explicar o diagnóstico de DM ou TM. Como a Alça Fonológica não teve poder explicativo nesta análise, compreende-se que o poder explicativo da tarefa span de dígitos na ordem inversa tenha sido significativo por exigir capacidade do Executivo Central, e não por causa da mediação da Alça Fonológica. O Esboço Visuoespacial não teve poder explicativo em relação ao diagnóstico de DM e TM no modelo multivariável. Os resultados desse estudo vão ao encontro de pesquisas que apontam o baixo desempenho em tarefas que avaliam o componente Executivo Central da Memória de Trabalho de crianças e adolescentes com TDAH. Este estudo também se alinha com as pesquisas que apontam a necessidade do Executivo Central para a execução de tarefas aritméticas; lembrando que cálculos aritméticos são a base do teste utilizado para diagnosticar a DM e o TM. Acredita-se que a perspectiva apresentada é promissora para a compreensão das relações entre o TDAH e a DM e o TM. A Memória de Trabalho pode estar desempenhando um papel mais importante do que os próprios sintomas de desatenção e hiperatividade/impulsividade na dinâmica do TDAH. Com isso não se pretende negar a influência que a desatenção e a hiperatividade exercem sobre a aprendizagem, mas sim vinculá-las e explicá-las pelos déficits na Memória de Trabalho apresentados por crianças e adolescentes com TDAH. Publicado pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, ler mais…

Para aumentar nossa compreensão sobre como esse problema de saúde mental afeta algumas pessoas, temos aqui uma seleção de filmes sobre o TPB - Transtorno de Personalidade Borderline (Limítrofe). Assistir a filmes sobre o transtorno torna mais fácil o entendimento sobre os sintomas e suas características. O TPB é uma condição em que as pessoas têm dificuldades com a autorregulação emocional. Eles podem sentir depressão, ansiedade ou padrão de instabilidade nas relações interpessoais, na autoimagem e nos afetos, com impulsividade acentuada. Muitos portadores do TPB temem a discriminação no ambiente de trabalho ou temem que os outros pensem que seus problemas não são "reais". A prevalência média do transtorno de personalidade borderline na população é estimada em 1,6%, embora possa chegar a 5,9%. A prevalência do transtorno pode diminuir nas faixas etárias mais altas e é diagnosticado predominantemente em mulheres, cerca de 75%. Dos 30 aos 50 anos, a maioria dos indivíduos com o transtorno alcança estabilidade maior nos seus relacionamentos e no seu funcionamento profissional. Estudos de seguimento de indivíduos identificados por meio de ambulatórios de saúde mental indicam que, após cerca de 10 anos, até metade deles não mais apresenta um padrão de comportamento que atenda aos critérios para o TPB. A luta constante, com tantas altas e baixas em suas histórias, e intensas emoções faz com que haja bons roteiros para os filmes de Hollywood. Segue a lista de alguns filmes: Bem-vindos ao meu mundo, 2014 (Welcome to me) Na comédia dramática, a atriz e comediante Kristen Wiig interpreta a personagem Alice Klieg, uma mulher com TPB que se torna milionária após ganhar na loteria. Frustrada com a atenção que está recebendo, Klieg interrompe a medicação, indo contra a recomendação de seu psiquiatra e com o seu prêmio, compra o seu próprio programa de entrevistas na televisão, chamado Bem-vindos ao meu mundo. Borderline – Além dos Limites, 2008 (Borderline) A história da personagem Kiki, interpretada pela atriz Isabelle Blais, é mostrada em diferentes fases de sua vida. Com a mãe internada, ela é criada pela avó, que não se preocupa com ela. Seu refúgio é a escola. Sua vida antes dos 30 está bem longe de ser um conto de fadas. Ela se envolve com diversos homens, um após o outro. Sexo e álcool são suas únicas saídas e sua rotina. Mas aos 30 anos, Kiki enfrenta o maior de todos os desafios: aprender a amar a si mesma. Garota, Interrompida, 2000 (Girl, Interrupted) Garota, Interrompida é um filme de época ambientado em uma instituição mental dos anos 60. Internada devido a crises do TPB, a personagem Susanna Kaysen, interpretada por Winona Ryder, cai sob a influência de outra paciente mais inconstante chamada Lisa Rowe, interpretada por Angelina Jolie. Conforme a história se desenrola, Kaysen deve decidir entre sua amizade com Rowe ou sua própria recuperação do transtorno de personalidade borderline. Atração Fatal, 1987 (Fatal Attraction) Um advogado, casado e pai de família, Dan personagem interpretado por Michael Douglas, sofre com a rotina e, aproveitando a viagem da família, se envolve com uma mulher, misteriosa e sedutora por uma noite. Alex, interpretada por Glenn Close, no entanto, revela um comportamento extremamente destrutivo e não aceita de forma alguma ser abandonada, gerando muitos problemas para Dan e tudo o que gira em torno dele.

(Tradução livre) Ouvir música pode ajudar a reduzir o estresse e aumentar as emoções positivas em adultos, revelou uma pesquisa da Queen’s University Belfast, na Irlanda do Norte. O estudo mostrou que não importa a idade do adulto, a música ajuda a diminuir os níveis de estresse. No entanto, os adultos mais velhos tiveram maior redução do estresse do que os adultos mais jovens - especialmente ao ouvir música. Nos últimos 20 anos, os pesquisadores estudaram os efeitos positivos em ouvir músicas, incluindo redução do estresse, melhoria do humor e regulação da emoção. Entretanto, este estudo examinou, pela primeira vez, as diferenças de faixa etária na redução do estresse ao ouvir música. O ensaio de pesquisa, liderado pela Escola de Psicologia da Queen’s University Belfast, foi realizado com 40 adultos jovens, com idades entre 18-30 anos, e com 40 adultos idosos, com idades entre 60-81 anos. A Dra. Jenny Groarke, da Escola de Psicologia da Queen’s University Belfast, liderou a pesquisa. Ela explica: “Ouvir música é parte da vida cotidiana de muitas pessoas. Os estudantes universitários passam até quatro horas por dia ouvindo música e 64% dos adultos com idades entre 65-75 anos relatam ouvir pelo menos uma vez por dia.” “A prevalência de estresse e ansiedade hoje, especialmente entre os jovens, é uma preocupação crescente. Há uma necessidade de intervenções econômicas e de fácil acesso para o controle do estresse. Os resultados deste estudo apoiam a ideia de que ouvir música ajuda a lidar com o estresse ao longo da vida." “Este estudo também oferece informações importantes sobre os efeitos da música em adultos mais velhos, que raramente foram incluídos em pesquisas anteriores.” Antes de visitar o laboratório, os participantes criaram playlists de músicas que ouviriam em situações estressantes. Quando eles chegaram ao laboratório, eles foram informados que teriam que fazer uma palestra que seria gravada em vídeo e avaliada, aumentando os níveis de estresse. Metade do grupo ouviu sua própria playlist de músicas, enquanto a outra metade ouviu um documentário de rádio. A redução do estresse foi maior no grupo que ouviu música. Os adultos idosos também mostraram maior redução do estresse em ambas as condições - ouvindo música escolhida por eles mesmos e ouvindo um documentário de rádio. A Dra. Groarke comenta: “Os resultados indicam que ouvir as músicas preferidas pode ajudar no controle do estresse para adultos jovens e adultos idosos. No entanto, o fato de os idosos apresentarem maior redução do estresse ao ouvir as músicas escolhidas por eles mesmos e ao ouvir um documentário de rádio também apoia a teoria existente de que as habilidades de regulação emocional se desenvolvem com o tempo e melhoram com a idade”. “Isso mostra que, à medida que as pessoas envelhecem, sua capacidade de reduzir seus sentimentos negativos e prolongar seus sentimentos positivos melhora.” FONTE: https://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/journal.pone.0218017 https://www.qub.ac.uk/News/Allnews/2019/Studyfindsthatlisteningtomusichelpsreducestressandithasabiggerimpacttheolderyouget.html