Resultado da Pesquisa

Este ano você vai ter o meu filho, que é muito especial, em sua classe. Quando você olhar para o meu filho, você vai ver como os olhos dele brilham e como são cheios de vida. Meu filho tem muitas habilidades maravilhosas e talentos. Ele se parece com as outras crianças da sua sala de aula. Mas meu filho vive “em silêncio” e enfrenta uma grande luta para se comunicar. Meu filho tem Apraxia de Fala. Apraxia de fala é um distúrbio da fala que resulta em uma dificuldade para pronunciar sílabas e palavras corretamente. As crianças com apraxia sabem o que elas querem dizer. As palavras estão em suas cabeças, mas muitas vezes a criança não é capaz de produzir os sons e as palavras claramente. Por razões desconhecidas, as crianças com apraxia têm grande dificuldade de planejamento e produção da sequência específica de movimentos da língua, lábios, maxilar, mandíbula e palato que são necessárias para um discurso inteligível. Como disse um especialista: “O problema ocorre quando o cérebro tenta “falar” para os músculos o que eles precisam fazer… a mensagem não sai.” É como tentar assistir canais de TV a cabo sem o decodificador de canais. Não há nada de errado com a estação de TV, e nada de errado com a sua TV. O decodificador não pode ler o sinal que a estação está enviando. A criança deve descobrir como decifrar as mensagens contraditórias que seu cérebro está enviando para seus músculos. Por exemplo, a criança quer falar “bola”…mas o cérebro envia os sinais e sai “ma” . As crianças com apraxia, no entanto, não tem dificuldade para compreender a fala e a linguagem. Porém, elas são subestimadas, interpretadas como deficientes intelectuais, ou como preguiçosas, devido a fala ininteligível. Muitas crianças com apraxia experimentarão uma grande sensação de fracasso e frustração em suas tentativas para se comunicar. Algumas crianças crescerão ainda mais silenciosas; outras poderão colocar pra fora suas frustrações. As crianças com apraxia precisam do apoio de professores e pais. Cada criança com apraxia é um indivíduo único, com seu próprio conjunto de habilidades, necessidades e desafios. No entanto, um tema comum é que, durante um bom período de tempo, as crianças com apraxia de fala necessitam de terapia fonoaudiológica frequente e intensa, que deve ser direcionada para o seu maior desafio, que é aprender a produzir com precisão: sílabas, palavras e frases. Essas crianças realmente precisam de um Fonoaudiólogo. O Fonoaudiólogo pode trabalhar com você para ajudar a criar um caminho para o meu filho se comunicar com você e com os colegas, demonstrar o que ele está aprendendo em sua classe, e para continuar a melhorar sua capacidade de fala e comunicação. Além de habilidades de fala, meu filho, também necessitará de um trabalho com a linguagem e as habilidades funcionais de comunicação. Obrigada por dispensar seu tempo para ler um pouco sobre a deficiência da fala do meu filho. Abaixo, descrevo algumas idéias sobre como você pode ajudar o meu filho em sua sala de aula. Por favor, me avise se tiver alguma dúvida ou se tiver alguma coisa que posso fazer para ajudá-la a entender melhor meu filho e suas necessidades. O que você pode fazer: Meu filho precisa de um Fonoaudiólogo para aprender a falar. Você poderá manter contato com ele, para saber o que você pode fazer na sala de aula para ajudar meu filho. Tente criar uma comunicação interessante e livre de “tensão ” para o meu filho. Incentive, mas não insista para que ele tente falar. Elogie suas tentativas de fala, mesmo que apenas por esforço. Por favor, sei que às vezes o meu filho pode não responder ou pode responder “não sei” como uma maneira de ajudar a si mesmo a sair de um desafio de comunicação difícil. Seja paciente. Às vezes, o ritmo acelerado dos outros pode deixar o meu filho confuso, embora ele possa ser capaz de se comunicar se os outros oferecerem apenas um pouco mais de tempo e paciência. Preste atenção e até mesmo crie oportunidades para ajudar o meu filho a fazer amigos. Pode ser difícil para uma criança com apraxia “invadir” uma situação de comunicação social (é difícil para ele entrar em uma roda de conversa). Um apoio e carinho da professora poderá certamente ajudar. Nenhuma criança deve ser solitária e todas as crianças precisam de um amigo. Intervir imediatamente em todas as situações que envolvam intimidação ou provocação. Tranquilizar o meu filho, mostrar que você é apoiadora e defensora e que nenhuma provocação é aceitável. Esteja ciente de que, às vezes, as crianças com apraxia também são fisicamente incoordenadas, são estabanadas, tornando os esportes competitivos ou mesmo atividades motoras finas, como desenhar, recortar, difíceis. Se notar alguma coisa, por favor, me avise, para que possamos trabalhar juntas para ajudar o meu filho. Mantenha-se alerta para quaisquer outros sinais de dificuldade de aprendizagem. Às vezes, as crianças com apraxia têm dificuldade em aprender a ler, escrever, soletrar ou nas habilidades de matemática. Meu filho pode precisar de meios alternativos para se comunicar. Muitas vezes, a linguagem gestual, comunicação alternativa, dispositivos como tablets, ou figuras podem auxiliar o meu filho a nos ajudar a entender o que ele deseja. Acima de tudo, por favor, inclua-me como sua parceira. Eu quero muito ajudar o meu filho e quero fazer todo o possível para apoiá-la como professora do meu filho. Espero que possamos nos comunicar sempre e compartilhar informações uma com a outra para o benefício de meu filho. Muito obrigada por dispensar um momento do seu tempo, lendo minha carta. FONTE: https://apraxiabrasil.org/depoimentos/carta-escrita-por-uma-mae-a-professora-do-seu-filho-com-apraxia-de-fala/ https://www.apraxia-kids.org/wp-content/uploads/2013/01/Letter-To-A-Teacher.pdf #apraxia #fala #professora #fonoaudiologa #disturbiodafala

A jornalista inglesa, Laura James, casada, mãe de quatro filhos, conta ao repórter por que o diagnóstico de Asperger foi uma descoberta que trouxe mais proximidade com seu marido. A jornalista lançou o livro Odd Girl Out - A Descoberta da Menina Diferente - não traduzido para o português ainda, lançado no Reino Unido e nos EUA. "Anos atrás, Tim, meu marido, comprou algo para mim como um grande gesto, uma surpresa, e eu reagi terrivelmente, dizendo: 'Por que você comprou isso para mim?'", diz Laura. "O Natal era desse jeito. Ele me fazia surpresas e eu reagia como se simplesmente eu não quisesse isso. Mesmo que fosse algo que eu realmente amasse, eu simplesmente não conseguia encaixá-lo em minha vida", comenta a jornalista. Laura não conseguia lidar com as surpresas, presentes inesperados, com os secadores de mãos barulhentos de banheiros públicos e com as luzes ofuscantes do escritório. Tudo isso eram apenas alguns exemplos de situações diárias que a atormentavam. Laura conta: "Recebi diversos diagnósticos errados. Acabei viciada em remédios prescritos pelos médicos e cheguei a ser internada em uma clínica de reabilitação aos 23 anos. Aos 45, durante um exame, eu me queixei da luz do hospital, e uma compreensiva enfermeira me disse com naturalidade: "Tudo bem, estou acostumada com pessoas autistas". O ano era 2015. Em princípio, pensei que ela tivesse se enganado, mas, ao pesquisar o transtorno, foi como se uma lâmpada se acendesse". FONTE: https://www.independent.ie/entertainment/books/book-news/author-laura-james-theres-this-weird-resistance-to-women-who-get-diagnosed-with-autism-35922476.html https://veja.abril.com.br/revista-veja/descobri-o-autismo-aos-45/ #autismo #asperger #diagnostico #livro

Estudo foi feito com crianças de 8 a 12 anos, na região de Campinas. Pesquisadora se surpreendeu com o tempo gasto com os aparelhos. Um estudo da Faculdade de Educação (FE) da Unicamp, em Campinas (SP), concluiu que as crianças que usam aparelhos eletrônicos sem controle e não brincam, ou brincam pouco, no "mundo real" podem ter atraso no desenvolvimento. A pesquisa foi realizada com meninos e meninas de 8 a 12 anos de idade, que ficam de quatro a seis horas diante das telas de computadores, tablets, celulares e videogames. Para a pedagoga Ana Lúcia Pinto de Camargo Meneghel, que desenvolveu o estudo na FE durante o mestrado na linha de psicologia da educação, as crianças que se enquadram neste perfil acabam não brincando e nem tendo uma rotina, o que afeta no ritmo de construção do desenvolvimento cognitivo. Ao todo, 21 meninos e meninas de uma escola particular na região de Campinas (SP) passaram por testes para avaliar as capacidades que eles precisam ter para, inclusive, aprender bem o conteúdo ensinado na escola. Para a surpresa da pesquisadora, de todas as crianças, apenas uma mostrou as habilidades esperadas para essa faixa. "Apenas uma criança, de 12 anos, tinha construído as noções lógico-elementares, que seriam as noções matemáticas e a noção de espaço", afirma a pesquisadora da Unicamp. Brincar aumenta a criatividade O uso de eletrônicos em si não é exatamente o problema, segundo a pesquisa, mas sim a falta de brincadeiras no "mundo real". "O mais importante é eles brincarem. Num parquinho, na piscina, na escola. Precisa oferecer para essas crianças atividades criativas. Atividades que eu vou buscar, que eu tenha curiosidade". explica Ana Lúcia. Moradora de uma chácara em Vinhedo (SP), Isabella Bracalente, de 9 anos, aproveita para subir em árvores e explorar brincadeiras, como andar de bicicleta, patins e pular corda. "Eu acho que só ficar no tablet o dia inteiro, a gente não desenvolve a nossa criatividade. Por isso que eu gosto de brincar", conta a menina. Segundo a pesquisa, quando a criança brinca, faz uso das operações infralógicas, que garantem noção operatória de espaço, tempo e causalidade. Um exemplo é uma brincadeira simples de entrar debaixo de uma cadeira. A criança precisa viver a experiência para saber se cabe naquele espaço ou não. Crianças foram entrevistadas A pedagoga e pesquisadora Ana Lúcia conversou com as crianças e todas afirmaram ter pelo menos quatro aparelhos eletrônicos em casa. Sobre brincadeiras na rua, os meninos e meninas responderam que não brincavam porque os pais não deixavam, por ser perigoso. Sobre a prática de atividades físicas, das 21 crianças avaliadas, 14 afirmaram que não praticavam nenhuma. As que disseram sim, afirmaram fazer natação, uma ou duas vezes na semana. A pesquisadora percebeu em outros questionamentos, sobre o que as crianças fazem quando não estão na escola, que muitas não conseguem descrever suas rotinas. Dificuldades para medir espaço Entre os testes desempenhados, as crianças tiveram que montar uma torre com peças de madeira em uma mesa e depois outra no chão, com peças diferentes. A ideia é que construíssem torres de igual tamanho. Elas tiveram dificuldades para medir as duas. Em outra prova, a pesquisadora avaliou a perspectiva. Com a ajuda de uma maquete de casas e fotos de diversos ângulos da maquete, muitas das crianças não conseguiram definir as posições das casas. Ana Lúcia concluiu que essas crianças ainda não tinham desenvolvido a noção de espaço. E em atendimentos psicopedagógicos, verificou que as crianças sem oportunidade de brincar, explorar e que passam horas diante dos aparelhos eletrônicos, apresentaram dificuldade na hora de organizar os pensamentos. Foi difícil, por exemplo, montar contas matemáticas no papel com um número embaixo do outro. FONTE: http://g1.globo.com/sp/campinas-regiao/noticia/2016/09/uso-de-eletronicos-em-excesso-atrasa-desenvolvimento-infantil-diz-unicamp.html #brincar #brincadeiras #infantil #usodeeletronicosemexcesso #atrasonodesenvolvimento

Pouco conhecido pelos profissionais da saúde e da educação, o Distúrbio Específico de Linguagem - DEL - é um quadro de alta prevalência na primeira infância, causando dificuldades no desenvolvimento linguístico que podem trazer consequências persistentes por toda a vida. De acordo com a Dra. Noemi Takiuchi, professora adjunta do curso de Fonoaudiologia da Faculdade de Ciências Médicas da Santa Casa de São Paulo, o indivíduo com DEL tem todas as condições para desenvolver a linguagem e, mesmo assim, não evolui, nesse aspecto, no mesmo padrão em que se desenvolve nas outras áreas. “Para diagnosticar o distúrbio é utilizado um critério de exclusão de outros quadros, como deficiência auditiva e intelectual e autismo. A criança com DEL tem um desempenho em comunicação abaixo do esperado para sua idade. Ela brinca e interage, mas a linguagem não acompanha essa evolução” diz a professora. “Os pais devem ficar atentos se a criança não se comunica predominantemente por palavras ou demora a organizá-las em frases após os dois anos de idade. Se o atraso na aprendizagem da linguagem permanecer, é importante a avaliação de um fonoaudiólogo”, afirma. “É comum que algumas dificuldades permaneçam, pois é um distúrbio na organização da arquitetura cerebral para o processamento de informações linguísticas. Contudo, trabalhamos para que elas sejam minimizadas, melhorando as condições para a aprendizagem da linguagem e, assim, a criança poder atingir um aprendizado satisfatório”, explica a Dra. Noemi. FONTE: http://www.ebc.com.br/infantil/para-pais/2015/07/disturbio-especifico-de-linguagem-del-merece-atencao-de-pais-e #DEL #DisturbioEspecificodaLinguagem #Autismo #TranstornodaComunicação #DisturbiosdeLinguagem #DeficienciaIntelectual

“Megalencephalic Leukoencephalopathy with Subcortical Cysts - MLC: A Neuropsychological Study” Resumo Objetivo: Verificar se os resultados da avaliação neuropsicológica estão de acordo com a literatura sobre Leucoencefalopatia Megalencefálica com Cistos Subcorticais. Método: Estudo de caso em que foram avaliadas as habilidades cognitivas de uma criança de oito anos de idade com baixo desempenho escolar. Foram aplicadas escalas e testes para avaliar as funções cognitivas e realizadas análises qualitativa e quantitativa dos resultados. Resultados: Os resultados mostraram que a dificuldade de aprendizagem é secundária ao quadro cognitivo atual, sugestivo de deficiência intelectual leve. Observou-se melhor desempenho em tarefas verbais e na velocidade de processamento de informações. Conclusão: Devido à raridade da patologia, a discussão deste caso pode contribuir para avanços na compreensão do funcionamento cognitivo. #Avaliaçãoneuropsicológica #leucoencefalopatiamegalencefálicacomcistossubcorticais #SíndromedeVanderKnaap #deficiênciaintelectual Abstract Objective: Verifying whether neuropsychological assessment results are in accordance with the literature on Megalencephalic Leukoencephalopathy with Subcortical Cysts. Method: A case study in which the cognitive abilities of an 8-year-old child with poor school performance were evaluated. Scales and tests were applied to evaluate the cognitive functions and qualitative and quantitative analysis of the results. Results: Results indicated that learning difficulty is secondary to the current cognitive functioning, suggestive of mild intellectual disability. It was observed better performance in verbal tasks and processing speed index. Conclusion: Due to rarity of pathology, the discussion of this case may contribute to advance in understanding of cognitive functioning. #Neuropsychologicalassessment #Leukoencephalopathywithswellingandadiscrepantlymildcourse #Leukoencephalopathywithswellingandcysts #Infantileleukoencephalopathyandmegalencephaly #Vacuolatingleukoencephalopathy #Vacuolatingmegalencephalicleukoencephalopathy #VML #megalencephalicleukoencephalopathywithsubcorticalcysts #MLC #intellectualdisability *Artigo apresentado em poster no 3º Congresso Internacional de Neuropsicologia e 17º Congresso Brasileiro de Neuropsicologia da SBNp. Referências American Association on Intellectual and Developmental Disabilities - AAIDD - Definition of Intellectual Disability. Acessado em: 04 out 2016. Disponível em: Black, D.W.; Grant, J.E. (2014). Guia para o DSM-5: complemento essencial para o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais. Porto Alegre: Artmed. Boake, C. (2000). Historical note: Edouard Claparede and the auditory verbal learning test. J Clin Exper Neuropsychol. Cavalcanti, C. E.; Nogueira, A.. Van Der Knaap syndrome (megalencephaly with leukodystrophy): report of two cases in the same family. Arq. Neuro-Psiquiatr., São Paulo, v.58, n.1, p.157-161, Mar. 2000. Acessado em: 10 Out. 2016. Disponível em: Claparede, E. (1919). Percentilage de quelques tests d´aptitude. Arch Psychol. Oliveira, H. A.; Machado, M. G; Jesus, A. C. F.; Oliveira, E. F.; Oliveira, A. M. P. (2004). Leucoencefalopatia megalencefálica com substância branca evanescente e cistos subcorticais. Arq Neuropsiquiatr; 62(4): 1058-62. Oliveira, M. S.; Rigoni, M. S.; Rey, A. (2016). Figuras Complexas de Rey: teste de cópia e de reprodução de memória de figuras geométricas complexas. São Paulo: Casa do Psicólogo. Oliveira, R. M.; Charchat-Fichman, H. (2008). Brazilian Children Performance on Rey´s Auditory Verbal Learning Paradigm. Arq. Neuropsiquiatr. Rey, A. (1941). L’examen psychologique dans le cas d´encephalopathie traumatique. Arch Psychol. Organização Mundial da Saúde. (2008) CID-10 - Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde - Décima Revisão - Versão 2008 - Volume I. Panicker, J., Sinha S.,Taly A.B., Mahadevan, A., Sagar C., Srikanth, S.G., Arunodaya, G.R., Shankar, S.K. Dysmyelinating neuropathy in benign form of megalencephalic leukoencephalopathy with subcortical cysts: A novel observation from south India. Neurol India. 2007 Oct-Dec;55(4):399-402. [PubMed] Rincon, D.; Moreno, L. A.; Bello, Y.; Velasco, H..Leucoencefalopatía quística no megalencefálica vs. Encefalopatía hipoxicoisquémica: dificultades en el asesoramiento genético. rev.fac.med.[online]. 2012, vol.60, n.3, pp.233-239. Santos-Moreno, M. T.; Campos-Castelló, J. (2002). Leucodistrofias indeterminadas. Un nuevo caso de leucoencefalopatía vacuolizante con Megalencefalia. Rev Neurol 2002;34 (01):19-27. Schalock RL, Luckasson RA, Shogren KA, et al (2007). The renaming of mental retardation: understanding the change to the term intellectual disability. Intellectual and Developmental Disabilities, 45:116-124. Sparrow, S. S.; Balla, D. A.; Cicchetti, D. V. (2005). Vineland Adaptative Behavior Scales: Second Edition (Vineland-II) – Survey Interview Form/ Caregiver Rating Form. Livonia, MN: Pearson Assessments. Van der Knaap MS, Barth PG, Stroink H, van Nieuwenhuizen O, Arts WF, Hoogenraad F, et al. Leukoencephalopathy with swelling and a discrepantly mild clinical course in eight children. Ann Neurol.1995;37:324–34. [PubMed] Van der Knaap MS, Lai V, Köhler W, Salih MA, Fonseca MJ, Benke TA, Wilson C, Jayakar P, Aine MR, Dom L, Lynch B, Kálmánchey R, Pietsch P, Errami A, Scheper GC. Megalencephalic leukoencephalopathy with cysts without MLC1 defect. Ann Neurol. 2010 Jun;67(6):834-7. [PubMed] Van der Knaap MS, Scheper GC. 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Nos últimos anos, muitos trabalhos foram publicados, mostrando modificações que a prática da meditação provoca na estrutura e no funcionamento neural. Embora existam muitas práticas diferentes, todas elas têm em comum o fato de serem formas de treinar a atenção, com o objetivo de desenvolver estados mentais positivos. A Meditação se caracteriza por: Estado de Alerta; Relaxamento Corporal e Foco de Atenção dirigida internamente (Pensamentos, Emoções e Estados Corporais) ou a um objeto externo. O que é Mindfulness (Atenção Plena)? Dar-se conta do momento presente, com abertura e aceitação. Christopher Germer Prestar atenção de uma maneira particular: voluntariamente, no momento presente e suspendendo qualquer julgamento sobre o que aparece no fluxo de consciência ao longo do tempo. Jon Kabat-Zinn Com a Meditação Mindfulness temos a autorregulação com Controle da Atenção (Corpo Estriado do Cérebro); Regulação das Emoções (área Límbica) e Autoconsciência (Ínsula), promovendo a mudança no comportamento do indivíduo. A prática da meditação modifica a estrutura e o funcionamento do Sistema Nervoso, aumentando a capacidade de autorregulação. A Meditação é uma forma de treinamento que não se limita à modificação de circuitos isolados, mas tem o potencial de mudar o funcionamento de vários sistemas, alterando o Estado Funcional do Cérebro. *Conferência ministrada pelo Dr. Ramon Cosenza no 3º Congresso Internacional de Neuropsicologia e 17º Congresso Brasileiro de Neuropsicologia da SBNp. Referências: Ann N Y Acad Sci. 2014 Jan;1307:104-111. Meditation improves self-regulation over the life span. Tang YY, Posner MI, Rothbart MK. Annual Review of Psychology 2007 58:1, 1-23. Research on Attention Networks as a Model for the Integration of Psychological Science Posner, MI & Rothbart, MK. Curr Opin Behav Sci. 2018 Feb;19:19-25. Understanding emotion with brain networks. Pessoa L. Nat Rev Neurosci. 2015 Apr;16(4):213-25. The neuroscience of mindfulness meditation. Tang YY, Hölzel BK, Posner MI. Neuroimage. 2012 Jan 2;59(1):750-60. Mind wandering and attention during focused meditation: a fine-grained temporal analysis of fluctuating cognitive states. Hasenkamp W, Wilson-Mendenhall CD, Duncan E, Barsalou LW. Tang, Y. Y. (2017) The Neuroscience of Mindfulness Meditation: How the Body and Mind Work Together to Change Our Behaviour. Palgrave Macmillan. Trends Cogn Sci. 2014 Jul;18(7):345-50. Training brain networks and states. Tang YY, Posner MI. Proc Natl Acad Sci U S A. 2009 Jun 2;106(22):8865-70. Central and autonomic nervous system interaction is altered by short-term meditation. Tang YY et al. Curr Opin Behav Sci. (2018) How heart rate variability affects emotion regulation brain networks. Mather M, Thayer J. Psychosom Med. 2007 Jul-Aug;69(6):560-5. Neural correlates of dispositional mindfulness during affect labeling. Creswell JD et al. Soc Cogn Affect Neurosci. 2010 Mar;5(1):11-7. Stress reduction correlates with structural changes in the amygdala. Hölzel BK et al. Soc Neurosci. 2018 Jun;13(3):277-288. Meditation-induced neuroplastic changes in amygdala activity during negative affective processing. Leung MK et al. Kozasa, E. H. et al. (2017) Differences in Default Mode Network Connectivity in Meditators and Non-meditators During an Attention Task. J Cogn Enhanc. Soc Cogn Affect Neurosci. 2013 Jan; 8(1): 4–14. Impact of meditation training on the default mode network during a restful state. Véronique A. Taylor et al. Front Psychol. 2017; 8: 1924. Chasing the Rainbow: The Non-conscious Nature of Being Oakley, D.A. and Halligan, P.W. Front Hum Neurosci. 2011 Feb 10;5:17. Mental training as a tool in the neuroscientific study of brain and cognitive plasticity. Slagter HA, Davidson RJ, Lutz A. Brain Connect. 2016 Feb;6(1):9-24. Large-Scale Functional Brain Network eorganization During Taoist Meditation. Jao T et al. Front Hum Neurosci. 2013; 7: 741. A new era for mind studies: training investigators in both scientific and contemplative methods of inquiry. Gaëlle Desbordes and Lobsang T. Negi. Front Hum Neurosci. 2013; 7: 582. Mindfulness-induced selflessness: a MEG europhenomenological study. Yair Dor-Ziderman et al. #neuropsicologia #meditação #mindfulness #ramon #cosenza #congresso #sbnp

O prêmio Breakthrough de 2019 anunciou seus nove vencedores nesta quarta-feira (17). Quatro dos principais prêmios vão para acadêmicos que trabalham com Ciências da Vida: C. Frank Bennett, vice-presidente sênior de pesquisa da Ionis Pharmaceuticals, nos EUA; Adrian Krainer, do Cold Spring Harbor Laboratory; Angelika Amon, do Instituto de Tecnologia de Massachusetts; Xiaowei Zhuang, da Universidade de Harvard; e Zhijian “James” Chen, da Universidade do Texas. Destacamos aqui: C. Frank Bennett e Adrian Krainer que desenvolveram o primeiro medicamento para tratar Atrofia Muscular Espinhal (AME). Genética e rara, a doença afeta as células nervosas motoras, dificultando o andar, comer, beber e respirar em crianças. Em casos severos, o bebê pode morrer até os 18 meses de idade. O medicamento foi chamado de Nusinersen e comercializado pela Biogen como Spinraza, ele está disponível em países como os Estados Unidos, Canadá e Escócia — o remédio não foi aprovado pelos órgãos de controle da saúde na Inglaterra e no País de Gales. Fontes: https://revistagalileu.globo.com/Ciencia/noticia/2018/10/remedio-que-trata-atrofia-e-outras-descobertas-vencem-oscar-da-ciencia.html https://breakthroughprize.org/News/47 #AME #AtrofiaMuscularEspinhal #rara #crianças #ciência #Nusinersen #Spinraza

As funções executivas envolvem diversas áreas e habilidades que atuam em conjunto em prol da realização de objetivos. Diversos autores, por meio de suas pesquisas e estudos, trazem informações conceituais que se complementam e auxiliam a melhor compreensão desses elementos. Essas funções referem-se aos processos que possibilitam ações organizadas para orientação do comportamento, interação com o meio em busca de recursos, formulação de um plano de ação orientado por experiências passadas e flexibilização do comportamento em busca de novas alternativas necessárias para o alcance do objetivo inicialmente determinado. Assim, elas auxiliam o controle e a regulação do comportamento diante das demandas ambientais, tornando possível o engaje de forma organizada, adaptativa e direcionada a metas. Envolvem planejar, monitorar e realizar o comportamento de modo efetivo com sucesso. Nessa perspectiva, pode-se perceber que as funções executivas não são um construto unitário ou uma habilidade única, mas, sim, um conjunto de diversas habilidades que atuam no processo executivo como um todo. Uma definição mais recente foi dada por Diamond (2013), que descreve as funções executivas como um controle executivo top-down, ou seja, que age de cima para baixo, do controle mental para o comportamento, e que é ativado quando são necessárias a concentração e a atenção voluntárias. Segundo a autora, as funções executivas são necessárias porque é mais fácil continuar fazendo o que já se está fazendo do que mudar, é mais fácil cair em tentação do que resistir, é mais fácil continuar no “piloto automático” do que considerar o que pode vir a seguir. Logo, quando a pessoa decide fazer algo que vai contra o comportamento automático ou habitual, as funções executivas são ativadas. É o controle executivo ou cognitivo o responsável pela regulação do processamento das informações. Essas funções estão envolvidas na filtragem das demandas recebidas do ambiente e na seleção da forma mais adequada de resposta. Diamond (2013) divide essas funções em duas categorias: funções executivas complexas, ou superiores, e funções executivas principais, que podem ser visualizadas na figura: Fonte: Diamond (2013, p. 152), traduzido por Léon (2015) Essas categorias são compostas por seis construtos: memória de trabalho, flexibilidade cognitiva, controle inibitório, planejamento, resolução de problemas e raciocínio. As três primeiras habilidades compõem as funções executivas principais e as três últimas, as complexas. (…) A memória de trabalho faz parte das funções executivas principais (básicas) e é uma habilidade cognitiva que permite a realização de operações mentais com informações armazenadas ou aprendidas anteriormente, permitindo que elas possam ser manipuladas, utilizadas e processadas, integrando estímulos ambientais e conhecimentos prévios. Baddeley e Hitch (1974) e, posteriormente, Baddeley (2000) estruturaram um modelo de memória de trabalho, dividido em quatro componentes: central executivo, alça fonológica, esboço visuoespacial e buffer episódico. O central executivo, que se relaciona às funções executivas, funciona como o centro de controle e comando das interações entre a memória de longo prazo e a alça fonológica e o esboço visuoespacial, coordenando os processos da memória de trabalho e controlando suas ações. A alça fonológica possui relação com a informação auditiva; constitui uma memória sonora, utilizada na informação que é codificada acusticamente, ou seja, é um armazenamento de curto prazo acústico, que processa os sons de entrada. O esboço visuoespacial é responsável pelo armazenamento da informação visual e códigos visuoespaciais. Já o buffer episódico é um sistema de armazenamento temporário com capacidade limitada, responsável por fazer a integração da informação provinda de fontes diferenciadas em uma representação unitária episódica. A inibição, o segundo construto do esquema de Diamond (2013), refere-se ao controle dos impulsos, também conhecido como controle inibitório, e pode ser definida como a habilidade de inibir comportamentos não adequados ou impulsivos/habituais e realizar uma ação mais adequada e contextualizada. Está relacionada, por exemplo, à disciplina para permanecer em uma tarefa mesmo quando a vontade é de fazer outra coisa, e envolve a consideração de uma gratificação posterior, ou seja, é a persistência visando a objetivos maiores. Malloy-Diniz et al. (2008) descrevem-na como a capacidade que o sujeito possui de inibir respostas que ele tem uma forte tendência de realizar, assim como evitar comportamentos não adaptados impulsionados por influências internas ou até mesmo de preferências, permitindo agir de outra forma. É o controle de atenção, comportamento, pensamentos e emoções que são motivados por uma forte predisposição interna ou influência externa. A inibição é necessária quando existe a vontade ou o impulso de fazer algo, porém o indivíduo sabe que não pode ou não deve porque, naquele contexto ou para um grupo social específico, essa resposta não será adequada ou bem-vista. Portanto, o comportamento é inibido e substituído por um mais adequado e contextualizado. Gil (2010) caracteriza esse controle como a capacidade de inibir as respostas não adaptadas, ou seja, ele permite ao sujeito agir adequadamente, controlando comportamentos que não seriam corretos ou até prejudiciais naquele momento. Diamond (2013) afirma que sem essa capacidade o ser humano estaria abandonado à mercê de seus impulsos e velhos hábitos, como se não existisse a possibilidade de mudança ou de agir de modo diferente, como se o comportamento da pessoa fosse totalmente ditado pelo meio em que vive ou pelas situações que o ambiente determina. O controle inibitório faz parte da rotina escolar. Por exemplo, a simples decisão de não sair da aula ou não dizer que gostaria de estar em casa porque está cansado, até uma decisão mais complexa de não aceitar um convite para o almoço porque tem um trabalho a entregar no dia seguinte, reflete uma ação não motivada pelo impulso, pois, mesmo querendo, a pessoa é capaz de refletir sobre as consequências de sua escolha e não fazer o que gostaria a princípio. Reflete a racionalidade, a possibilidade de mudar, de escolher o comportamento. Logo, responder a primeira ideia que vem à mente, tirar conclusões precipitadas, não conseguir esperar e não analisar todos os fatos sugerem um controle inibitório inadequado. Em conjunto com o controle inibitório atuam os processos de atenção. Entre os processamentos cognitivos envolvidos estão os elementos de filtragem, e um deles é a atenção, mecanismo cerebral-cognitivo que possibilita o processamento de certas informações, ações e pensamentos. Enquanto o processamento é realizado, os elementos irrelevantes ou que possam causar distração são ignorados pelo sistema. A todo instante recebe-se um bombardeio de informações do meio ambiente; assim, a atenção processa fontes diferenciadas de informações ao mesmo tempo, selecionando aquelas preferenciais. A flexibilidade cognitiva, último construto das funções executivas principais, é a capacidade do indivíduo de mudar ou alternar de objetivos durante a realização de uma tarefa, e é necessária principalmente diante de imprevistos do meio que inviabilizam o cumprimento do objetivo como estava determinado inicialmente, ou quando a tarefa possui dois objetivos diferentes. Diamond (2013) descreve a flexibilidade cognitiva como a mudança de perspectiva, isto é, pensar sobre algo de forma diferente. Por exemplo, se a forma de resolução de um problema não funciona num determinado contexto, pode ser que uma nova concepção deva ser considerada, ou seja, deve ocorrer a flexibilização do pensamento. Gil (2010, p. 165) afirma que “a flexibilidade mental designa, então, uma capacidade de adaptar as escolhas às contingências”, ou seja, o indivíduo é capaz de alterar seu comportamento para se adaptar ao que o meio lhe oferece. A flexibilidade cognitiva envolve, portanto, ser flexível o suficiente para se ajustar a diferentes demandas ou prioridades, além de ser capaz de perceber a mudança ou o erro e tirar vantagens de oportunidades e situações inesperadas. Por exemplo, se o indivíduo está organizado para realizar a tarefa X, porém o ambiente torna-se propício para a realização da tarefa Y, a flexibilidade revela-se no momento em que o sujeito percebe que fazer Y seria melhor do que fazer X. Diamond (2013) apresenta um exemplo de flexibilidade por parte do professor. Cada professor estabelece seu jeito de ministrar as aulas e de organizar o conteúdo, porém alguns alunos podem não conseguir aprender. O professor pode pensar que o seu modo de ensinar funciona, ou pode refletir sobre uma maneira diferente de apresentar o conteúdo para aqueles alunos. Nesse último caso, ele está flexibilizando sua maneira de ministrar o conteúdo. Esses três construtos compõem as funções executivas principais e dão a base para o desenvolvimento do raciocínio, da resolução de problemas e do planejamento. A memória de trabalho, a inibição e a flexibilidade cognitiva atuam em conjunto pois, para conseguir relacionar diversas ideias e responder adequadamente, a pessoa precisa ser capaz de resistir aos estímulos distratores e focar em algo; precisa controlar os pensamentos e manter a persistência na tarefa e, se necessário, monitorar e alterar seu plano de ação, requerendo todos esses mecanismos em conjunto. Apesar de funcionarem de forma integrada, cada uma das diferentes habilidades principais de funções executivas possui um momento em que começa a ser desenvolvida, e esse desenvolvimento será descrito a seguir. As funções executivas possuem um curso longo de desenvolvimento. Huizinga et al. (2006) e Miller e Cohen (2001) afirmam que conforme as funções executivas se desenvolvem há um melhor controle dos pensamentos e das ações. Por serem constituídas por diversos construtos, as habilidades envolvidas nas funções executivas não possuem fases e momentos fixos e precisos de desenvolvimento, pois cada elemento possui características desenvolvimentais próprias que ocorrem em momentos distintos, ou seja, a atenção e a memória, por exemplo, poderão se desenvolver em momentos diferentes. No entanto, de modo geral, esse desenvolvimento começa a ocorrer por volta dos 12 meses, aumentando gradativamente conforme a progressão da idade, e tende a se estabilizar na vida adulta e declinar na velhice. O desenvolvimento da habilidade de memória pode ser percebido já em bebês de 9 a 12 meses durante a realização de tarefas simples de diferenciação de objetos e de cartões com quantidades diferentes. Os bebês apresentam sinais de memória ao perceber que um objeto é diferente de outro, fixando menos tempo o olhar naqueles previamente conhecidos. O início do desenvolvimento da memória de curto prazo ocorre em idades precoces; crianças bem novas já se mostram capazes de lidar com uma ou duas informações por um determinado tempo. Desenvolve-se durante a infância, a adolescência e a vida adulta e declina na velhice, devido à diminuição da velocidade de processamento da informação. A flexibilidade cognitiva começa a surgir nas crianças na primeira infância e possibilita a melhora na capacidade de planejar ações mais abstratas. Ela continua a se desenvolver conforme a progressão da idade. Portanto, apesar de ser percebida em crianças, ainda não está plenamente desenvolvida, podendo se tornar mais eficaz e refinada de acordo com as influências do ambiente, as interações e as intervenções. Começa a se desenvolver em crianças por volta dos 2 anos e meio de forma mais simples, como em atividades de reversão, apertar um lado da tela quando aparece um estímulo, depois apertar o outro lado, conforme o estímulo muda. Por volta dos 4 ou 5 anos, torna-se mais refinada e, assim como outras habilidades, declina na velhice. A inibição começa a se desenvolver por volta de um ano e prossegue até a adolescência; exerce grande influência na vida adulta. Um bom controle inibitório na infância atua de forma preditiva na capacidade de, por exemplo, esperar a sua vez e distrair-se com facilidade. Pessoas com mais inibição conseguem evitar fazer escolhas arriscadas, como fumar, usar drogas, tornar-se obeso e infringir a lei. A inibição atinge seu ápice na vida adulta e declina na velhice. Já a capacidade de tomar decisões de forma adequada começa a se manifestar em crianças por volta dos 4 anos, assim como a habilidade de planejamento de resposta e de monitoramento. Pesquisas sobre as funções executivas e o desenvolvimento de seus construtos em crianças têm sido conduzidas e há indicações de que estão relacionadas à idade e ao ano escolar; também há indícios de que as diferentes medidas de funções executivas se relacionam entre si. FONTE: Pazeto, T. C. B.; Seabra, A. G.. O que prediz leitura, escrita e matemática?: análise de habilidades na educação infantil. São Paulo: Editora Mackenzie, 2020.

Em 2013, com a publicação da nova versão do DSM-5 - Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, houve a fusão do Transtorno Autista, Transtorno de Asperger e Transtorno Global do Desenvolvimento no Transtorno do Espectro Autista – TEA. Os sintomas desses transtornos representam um continuum único de prejuízos com intensidades que vão de leve a grave nos domínios de comunicação social e de comportamentos restritivos e repetitivos em vez de constituir transtornos distintos. Essa mudança foi implementada para melhorar a sensibilidade e a especificidade dos critérios para o diagnóstico de TEA e para identificar alvos mais focados de tratamento para os prejuízos específicos observados. TEA leve, antiga SÍNDROME DE ASPERGER Em 1944, o psiquiatra austríaco Hans Asperger publicou um trabalho intitulado "psicopatia autista", em que descrevia um grupo de adolescentes que apresentava comportamento social ingênuo e peculiar. Faltava a esses indivíduos o conhecimento intuitivo de como adaptar suas respostas às necessidades e personalidades dos outros. Na descrição de Asperger, essa psicopatia afetava, primordialmente, os homens e só podia ser identificada após os três anos de idade. Além dos prejuízos na interação social, Asperger revelou que essa população evidenciava problemas de comunicação e inflexibilidade comportamental. Diferentemente do autismo clássico, TEA leve não apresenta comprometimento intelectual e retardo cognitivo, ao contrário disso, muitas vezes possuem inteligência acima da média. Por isso, os primeiros sinais e sintomas do transtorno costumam ser ignorados pelos pais, que os atribuem a características da personalidade da criança. Em sala de aula, essa criança frequentemente está distraída, ocupada com os seus pensamentos; pode ser desorganizada e pode apresentar dificuldades para concentrar-se nas atividades da classe, mas não necessariamente tem dificuldade de aprendizagem, já que pode ter o QI elevado. Por conta da dificuldade de concentração, é importante que as tarefas acadêmicas sejam divididas, as questões precisam ser sintetizadas e o professor deve reorientar sempre que for necessário. Quando os conceitos vivenciados em sala de aula forem abstratos, é interessante que se proporcionem explicações adicionais ou tente simplificá-los. É importante que haja um Programa Educativo Individualizado. COMO RECONHECER E AJUDAR SEU ALUNO COM TEA LEVE Início do semestre - O contexto não familiar, as disciplinas novas, colegas e professores desconhecidos causam, de um modo geral, certa ansiedade. É relevante que o professor inclua na ementa/programa das disciplinas um quadro, especificando o local dos encontros, cronograma de aulas, os trabalhos a serem realizados, assim como o que espera que cada aluno aprenda (competências). Considerando que o estudante com TEA, muitas vezes, apresenta dificuldades com mudança de rotina, é recomendado que o docente avise, o mais prontamente possível, sobre mudanças no programa. Trabalhos escritos - Problemas de coordenação motora fina e organização de ideias poderão causar sérias dificuldades ao aluno com TEA na realização de trabalhos e provas escritas. Softwares de predição de palavras e ferramentas de organização da escrita, como mapas conceituais, podem ser fundamentais para a produção de textos. Isolamento social e participações em grupos - Ao perceber a dificuldade do aluno com TEA de interagir socialmente, é recomendável que o docente defina, previamente, os grupos de trabalho ao invés de aguardar que os alunos se agrupem. São, em geral, recomendados grupos pequenos, não excedendo a quatro membros. Testes e avaliações - O hiperfoco em determinadas áreas acadêmicas podem fazer com que o estudante deixe outras disciplinas em segundo plano. O professor poderá solicitar trabalhos em que o tema de interesse do aluno esteja vinculado ao conteúdo trabalhado, de modo a complementar a avaliação. Atraso na entrega de trabalhos - a ansiedade e dificuldades nas funções executivas (planejar, priorizar, selecionar) podem prejudicar a realização de tarefas e cumprimento de prazos. Por esse motivo, alguns jovens conseguem ingressar no ensino superior, mas abandonam a universidade em seguida. O professor deverá orientar o aluno a manter uma agenda onde constem datas de entrega de trabalhos e observações importantes como "não entendi o que o professor pediu, preciso perguntar novamente". Aulas expositivas - É sempre importante salientar que muitos desses estudantes são pensadores visuais que melhor processam informações gráficas do que auditivas. Assim, o uso de recursos visuais, como a escrita no quadro, plataformas interativas, fichamento de aulas e mapas conceituais, podem ser essenciais no processo de aprendizagem. Apresentação de trabalhos - sob ansiedade e tensão o aluno pode transpirar mais do que o normal e fazer movimentos corporais estranhos (balançar o corpo de um lado para outro ou contorcer as mãos). O professor ou um colega poderão apoiar o aluno, fornecendo instruções claras de conduta. Assim, podem dizer "está tudo bem, leia o texto (ou a tela)". Após a apresentação, é relevante ressaltar os pontos positivos do trabalho, como "gostei quando você falou...". Vocabulário "pedante" ou incomum - o uso de palavras incomuns distancia o estudante dos demais. Conversar com o aluno com TEA, elogiar seu vocabulário e sugerir o uso do dicionário para escolher sinônimos adotados em sua região/grupo social pode ajudar. Dificuldade em iniciar e manter uma conversação - a conversação flui melhor se o assunto girar em torno dos temas de seu interesse. De um modo geral, o aluno com TEA tenta iniciar uma conversa com uma pergunta cuja resposta já conhece. Ao receber essa resposta, encerra abruptamente a conversa por, muitas vezes, não saber o que dizer em seguida. O professor ou colega podem, então, fazer uma pergunta mais diretiva (você fez o trabalho de mecânica?) para manter a interação. Compreensão literal - considerando o pensamento concreto e as dificuldades em compreender a linguagem não literal, o professor deverá ser cuidadoso ao usar figuras de linguagem. Assim, ao invés de dizer "o trabalho poderá ser entregue em um século", ressaltando o extenso tempo para a sua realização, é aconselhável que determine o prazo, especificando o dia de entrega das tarefas. Situações de conflitos - a dificuldade em colocar-se no lugar do outro pode levar o aluno com TEA a não entender pontos de vista alheios, que, junto à rigidez de pensamento, resulta em comportamento inflexível e incapacidade de negociar soluções de conflitos. O professor e colegas podem promover meios para o estudante expor suas ideias, sem entrar em "luta de força". Se possível, ter um monitor ou um adulto de referência para que possa ter uma relação de confiança para apoiá-lo, especialmente no local do recreio, momento em que ficam mais evidentes as diferenças nas formas de se relacionar. Bullying - a dificuldade de socialização, a ingenuidade nas relações, a dificuldade para o entendimento do sentido figurado, além de outras características do autismo propiciam os abusos nas relações. É importante que professor e colegas estejam atentos a possíveis situações de provocação, pois o próprio aluno pode não perceber que está sendo vítima. Sensibilidade sensorial - Sons (barulho do ar condicionado e das pessoas falando em voz alta) podem causar ansiedade e irritação. O piscar da luz fluorescente pode ser imperceptível para a maioria das pessoas, mas muito perturbador para as pessoas com TEA. Ao perceber o incômodo do aluno (inquietação, tapar os ouvidos, expressão facial tensa), o professor pode pedir silêncio à turma, diminuir a incidência de luz ou, ainda, perguntar se o aluno gostaria de sair da sala por alguns minutos. Se possível, substituir o som estridente da sirene do recreio para uma música ou um trecho de uma música. Espaço e tempo individualizado - Apesar de tudo o que foi dito, às vezes o estudante precisa de um descanso diante de tanta demanda social, como aqueles momentos de ficar vagando, falando consigo mesmo, cantando suas canções, lendo o livro sobre seu assunto de interesse ou procurando insetos no pátio pode ser o mais relaxante que podemos oferecer ao aluno e, talvez seja o que ele mais precisa. O professor ou monitor permitir que haja o espaço e tempo do aluno, assim como palestras e incentivos à diversidade, o que é diferente deve ser respeitado, que haja a promoção da criatividade e da inovação. FONTES: American Psychiatric Association (2014). Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais: DSM-5; tradução: Maria Inês Corrêa Nascimento et al.; revisão técnica: Aristides Volpato Cordioli et al. – 5. ed. Porto Alegre: Artmed. Síndrome Asperger: guía para la intervención en el ambito escolar (2015) https://www.psyciencia.com/pdf-sindrome-asperger-guia-para-la-intervencion-en-el-ambito-escolar/ UNIFESO (2016) - Acessibilidades & Dicas Pedagógicas https://www.unifeso.edu.br/editora/pdf/nappa1.pdf

O Brasil está entre os países com menor percentual de graduados nas áreas de STEM (Ciências, Tecnologia, Engenharia e Matemática, na sigla em inglês), segundo o relatório Education at a Glance publicado no dia 11 de setembro. Para especialistas, atrair bons e mais estudantes para essa área é um dos caminhos para reforçar a economia de um país. O relatório da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) analisou os 35 países-membros, que são os mais ricos do mundo, e outros 11 considerados parceiros, em que se inclui o Brasil. Entre os graduados brasileiros, apenas 17% são dos cursos da área de STEM – apenas Argentina e Costa Rica têm porcentuais menores, ambos com 14%. A média dos países ricos é de 24%. Os dados são referentes a 2015. “Nos últimos anos, muitos países da OCDE deram bastante ênfase em atrair mais estudantes para Ciência, Tecnologia, Engenharia e Matemática, o que reflete a importância dessas disciplinas na sociedade moderna”, diz o relatório. FONTE: https://educacao.estadao.com.br/noticias/geral,brasil-forma-menos-em-ciencias-tecnologia-engenharia-e-matematica,70002498156 #ciencias #tecnologia #engenharia #matematica #STEM #OCDE #EducationataGlance